本研究從國中生所遭逢的環境因素（一般及偏遠地區）與個人因素（個人背景：性別、年級、父母社經地位）來探究其學習態度與幸福感間的關係，從而了解不同背景變項的國中生在學習態度與幸福感之差異，以及分析地區、性別因素在學習態度與幸福感間的相關情形，與學習態度作為地區與幸福感間的中介效果。
本研究以台灣地區國中生1292人為研究樣本，以描述性統計、單因子多變量變異數分析、典型相關、階層迴歸進行分析。本研究結果如下：
一、 國中生的學習態度與幸福感因「地區」、「性別」、「年級」、「父母社經地位」之不同而有所差異。
二、 學習態度為一般地區高於偏遠地區，國中女生高於男生，低年級高於高年級，父母親高社經地位高於低社經。幸福感為：一般地區高於偏遠地區，國中男生高於女生、低年級高於高年級，父親高社經地位高於低社經，母親社經地位則未有顯著差異。
三、 一般地區學習態度的四個X變項透過第一組典型因素可解釋所有幸福感的十三個Y變項的11.664%。偏遠地區則可解釋8.438%。
四、 一般、偏遠地區學習態度與幸福感典型相關分析，係數大於.60以上且相同者，在學習態度分項為學習方法；在幸福感分項為樂觀、社會承諾、學習成就，唯一般地區較偏遠地區多了掌控感。
五、 男生學習態度的四個X變項透過第一組典型因素可解釋所有幸福感的十三個Y變項的9.969%。女生則可解釋11.707%。
六、 男、女生學習態度與幸福典型相關分析，係數大於.60以上且相同者，在學習態度分項為學習方法；在幸福感分項為樂觀、學習成就，男生較女生多了社會承諾、女生較男生多了掌控感。
七、 「地區」做為學習態度與幸福感間的中介變項，具有完全中介之效果。

The purpose of this study was to explore the relationship among environment (urban and rural), individual psychological factors (gender, grade, parental socioecomics stutas), learning attitudes and wellbeing of senior high school students. I discussed the differences from learning attitudes and wellbeing among the junior school students in different background. And I also analyzed the relationship between learning attitudes and wellbeing caused by different areas and genders, and the mediating effect of learning attitudes as a mediator.
The research samples were 1292 junior high students in Taiwan. The data were statistically analyzed by the Descriptive Statistics, Multivariate Analysis of Variance, Canonical Correlation Analysis, Multiple Regression Analysis.
The research results were as follows:
1. There were significant differences in the variable of different gender, grade, parents’ socioecomics stutas of learning attitude and wellbeing.
2. Learning attitudes were urban higher than rural, females higher than males, 7 grade higher than 9 grades, and high parental socioecomics status higher than low ones. Wellbeing are urban higher than rural, males higher than females, 7 grade higher than 9 grades and high father’s socioecomics status higher than low ones, mother’s socioecomics status were no significant differences.
3. All learning attitudes variables of urban areas were able to be explained by 11.664% variables of wellbeing. All learning attitudes variables of rural areas were able to be explained by 8.438% variables of wellbeing.
4. Canonical Correlation Analysis of learning attitudes and wellbeing variables between urban and rural, the numbers higher than 6.0 and the same, were learning methods, optimism, social commitment, and academic achievement. Urban areas had sense of control and rural didn’t.
5. All learning attitudes variables of males were able to be explained by 9.969% variables of wellbeing. All learning attitudes variables of females were able to be explained by 11.707% variables of wellbeing.
6. Canonical Correlation Analysis of learning attitudes and wellbeing variables between males and felames, the numbers higher than 6.0 and the same, were learning methods, optimism, academic achievement.Males had social commitment and females didn’t. Females had sense of control and males didn’t.
7 .Areas fully mediated the effect to learning attitudes and wellbeing.

…………………………………………………………...84
附錄一 「國中生學習態度與幸福感」之調查問卷

表目錄
表3-2-1研究對象基本資料……………………………………………………….…………29
表3-2-2研究對象父母親社經地位…………………………………………………….……29
表3-3-1學習態度各分項題號對照表……………………………………………….………30
表3-3-2幸福感各分項題號對照表…………………………………………………….……32
表3-3-3修改後中國人幸福感量表各分項題號對照表…………………………………….33
表3-4-1問卷發放學校明細表…………………………………………………………….…34
表4-1-1國中生學習態度之現況敘述統計…………………………………………………35
表4-1-2國中生幸福感之現況敘述統計……………………………………………………36
表4-2-1不同地區與學習態度各層面之多變量變異數分析摘要表………………………38
表4-2-2性別對學習態度之單因子多變量變異數分析摘要表……………………………39
表4-2-3年級對學習態度的單因子多變量變異數分析摘要表……………………………40
表4-2-4父親社經地位對學習態度的單因子多變量變異數分析摘要表…………………41
表4-2-5母親社經地位對學習態度的單因子多變量變異數分析摘要表…………………41
表4-3-1不同地區與幸福感各層面之多變量變異數分析摘要表…………………………43
表4-3-2性別對幸福感之單因子多變量變異數分析摘要表.……………..……………….44
表4-3-3年級對幸福感之單因子多變量變異數分析摘要表………………………………45
表4-3-4父親社經地位對幸福感之單因子多變量變異數分析摘要表……………………46
表4-3-5母親社經地位對幸福感之單因子多變量變異數分析摘要表……………………47
表4-4-1一般地區學習態度與幸福感的典型相關分析摘要表……………………………50
表4-4-2偏遠地區學習態度與幸福感的典型相關分析摘要表……………………………53
表4-4-3國中男生學習態度與幸福感的典型相關分析摘要表……………………………57
表4-4-4國中女生學習態度與幸福感的典型相關分析摘要表……………………………59
表4-5-1地區與幸福感之迴歸分析摘要表…………………………………………………63
表4-5-2地區與學習態度之迴歸分析摘要表………………………………………………63
表4-5-3以學習態度為中介變項之多元迴歸分析摘要表…………………………………64

圖目錄
圖3-1-1研究架構圖…………………………………………………………………………27
圖4-4-1一般地區國中生學習態度與幸福感的典型相關分析圖…………………………51
圖4-4-2偏遠地區國中生學習態度與幸福感的典型相關分析圖…………………………54
圖4-4-3國中男生學習態度與幸福感的典型相關分析圖…………………………………57
圖4-4-4國中女生學習態度與幸福感的典型相關分析圖…………………………………60圖4-5-1學習態度為地區與幸福感之中介效果圖…………………………………………64
第一章 緒論
　 第一章的主旨在說明本研究的動機與目的，並依此提出研究問題，以及界定出本研究之相關名詞，全章包括四節，第一節為研究動機；第二節為研究目的第三節為研究問題；第四節為名詞界定。
第一節 研究動機
研究者自從事教職以來，任教學校皆處於地理位置交通便利、生活機能良好之地，是所謂都市型的學校，校內多數學生課後皆參與補習，家長對學生的成績也較為重視，要求學生以升學為目的，因而學生的學習態度較為良好，作業也都能準時繳交、達成教師的要求，至於糾正學生學習態度不佳的問題，偶有為之。2010年8月，研究者因個人因素調動至他縣較鄉村地區的國中，對比之下發現，鄉村地區的國中生，經常出現學生上課不專心的情形、作業催交的比例也較城市國中生高出許多，與校內資深老師討論後才發現，鄉村地區的國中生可能因家長較不重視學生的學習，因此影響了學生在學習態度上的不積極。
令研究者感到疑惑與不解之處是，學習態度較佳的城市學生，擁有較良好的學業表現，但生活快樂幸福的程度，不見得比鄉村學生還高。講義雜誌2011年「第11屆小朋友幸福大調查」，調查結果顯示，連續十年「課業問題」是小朋友感到不幸福原因的第一名，今年幸福感最高為南部學童佔89％，最低為北部佔81.9％。柴松林（2011）推測是北部競爭壓力大，孩子生活緊繃（引自張舒涵，2011）。與研究者的經驗不謀而合的是，鄉村地區孩子常回家吃晚飯，與家人相處的時間較多，而都市的孩子課業壓力大、假日可能又需補習，與家人相處時間甚少。
中華民國得勝者教育協會與台灣大哥大基金會在2010年對全台共一萬名國中生的幸福感調查報告指出，國中生的幸福感未因性別而有差異，且因管教自由、主觀家庭經濟狀況富裕、主觀零用錢足夠與生活壓力程度低者而幸福感高；生活的壓力越高，幸福感就越低（吳庶深、林志聖，2010）。林珠梅與高華（2009）也發現重點中學的國中生因為把關注點投在學習方面，主觀的幸福感顯著低於普通中學的國中生。教育成就的壓力，一方面促進學生努力學習，另一方面也帶來學生心理上的壓力，使得學習成就與心理健康的關係趨於負面（楊孟麗，2005）。研究指出學習態度是影響學業成就的一個重要因素。（劉秀菊、丁原郁、鄭如安，2010），有的研究更進一步顯示了學習態度與學業成就的正相關（陳秀芬、黃萬居，2006）。因此學習態度對於學業成就的正面影響，是受到學者肯定的，不難看出學習態度對學業成就的高度影響。長期學業成就的不佳表現，最終會引發對自我的負面評價，後果之一就是產生負面情緒，並為此而困擾不已（吳齊殷、李文傑，2003）。影響學生學習態度的因素眾多，洪彰懋與蔡樹旺（2009）指出影響學生學習態度可能之因素向度分佈相當廣泛，舉凡學生之個人因素，例如：性別、年級等；家庭因素，例如家庭社經地位、父母親的管教方式；學校因素，例如：與同學之間的互動、任課老師互動、教學教材、教學設備等皆會影響學生之學習態度。
依研究者任教的城鄉經驗差距，是否「城鄉地區」會造成學生學習態度的差異性呢？張芳全（2009）指出城鄉差距是影響學業成就的重要因素。但也有學者研究提出相反的意見：陳奕奇與劉子銘（2008）探討台灣教育成就之城鄉差距，以2007年大學學科能力測驗成績為分析指標，實證結果發現多數「城」與「鄉」之學習成就並無顯著差異。究竟城鄉學生的學習態度是否受到地區影響，更激起研究者的好奇。
除探討學習態度外，青少年學子大部分的時間都是在學校度過，長時間的浸淫在學校當中，學生的情緒起伏、心理感受一切都與學校息息相關（林淑惠、黃韞臻，2008）。學校是青少年自求學期間，除家庭之外，停留時間最多的場所，學習對學生而言是生活的重心，學業態度影響著學業表現，學業表現又牽動著學生的心理感受，田麗麗與張權權（2008）發現學習成績差的學生學校幸福感低於成績好的學生，那麼幸福感與學習態度之間究竟有何關聯性呢？
綜合上述學者所述，既然學習態度影響學業成就影響甚鉅，學業態度較佳的學童通常有較佳的學業表現（呂宗昕，2007；李秀華，2005；林俊瑩、黃毅志，2008）；而研究又指出且學業成就越高、幸福感越高（田麗麗、張權權，2008），按此推測，北部地區學童的幸福感應高於南部地區，但調查結果卻大相逕庭，且呈現完全相反的狀況，幸福感與學習態度之間是否有某種關連性？為何調查顯示學習態度越高、學業成績越佳，幸福感反而越低？這其中是否受到地區性的影響？因而激起了研究者一探學習態度與幸福感之間關係的究竟。
研究者整理過往的文獻中發現，探討國內學生學習態度與學習成就、表現的研究眾多（楊國樞、柯永河、李本華，1973；蔡文標、許天威、蕭金土，2003；劉秀菊等人，2010），探討學習成就與幸福感的研究也不乏少數（王士雷，2008；田麗麗、張權權，2008；胡芳、馬迎華、胡利明、鄧新龍、梅金鳳，2010；黃韞臻、林淑惠，2008；鲁志鲲、童依2009）。唯較缺乏學習態度與幸福感之研究，故本研究旨在探討不同地區國中生學習態度與幸福感之情形。
第二節 研究目的
根據研究動機，本研究目的如下：
一、 了解國中生學生學習態度和幸福感的實際情形。
二、 探討不同背景變項國中生之學習態度的差異。
三、 探討不同背景變項國中生之幸福感的差異。
四、 探討國中生學習態度與幸福感之間的相關。
五、 探討學習態度為地區與幸福感間之中介情形。
第三節 研究問題
根據研究目的，本研究問題擬定如下：
一、 國中生之學習態度與幸福感之現況為何？
二、 不同地區、性別、年級、家庭社經地位國中生之學習態度是否有顯著差異？
三、 不同地區、性別、年級、家庭社經地位之國中生幸福感是否有顯著差異？
四、 國中生之學習態度與幸福感之間是否有相關？
五、 學習態度是否對地區與幸福感間具有中介效果？

第四節 研究假設
假設一： 不同背景變項之國中生在「學習態度」量表得分上有顯著差異。
1-1不同地區之國中生在「學習態度」量表得分上，一般地區顯著高於偏遠地區。
1-2不同性別之國中生在「學習態度」量表得分上，國中女生顯著高於男生。
1-3不同年級之國中生在「學習態度」量表得分上，七年級顯著高於八、九年級。
1-4不同家庭社經地位之國中生在「學習態度」量表得分上，高社經地位顯著高於中、低社經地位。
假設二：不同背景變項之國中生在「幸福感」量表得分上有顯著差異。
2-1不同地區之國中生在「幸福感」量表得分上，偏遠地區顯著高於一般地區。
2-2不同性別之國中生在「幸福感」量表得分上，國中女生高於男生。
2-3不同年級之國中生在「幸福感」量表得分上，七年級顯著高於八、九年級。
2-4不同家庭社經地位之國中生在「幸福感」量表得分上高社經地位顯著高於中、低社經地位。
假設三：國中生之「學習態度」與「幸福感」之間有相關存在。
假設四：學習態度對地區與幸福感間具有中介效果。
第五節 名詞界定
一、 不同地區國中生
本研究指稱之「不同地區國中生」分為「一般地區國中生」與「偏遠地區國中生」。「偏遠地區國中生」為研究發展當時教育部網站公佈之縣市改制後，「一百學年度偏遠地區國民中小學名錄」中之各縣市偏遠地區國中，而「一般地區國中生」則為非偏遠地區之國中生。
二、 學習態度（learning attitude）
學習態度是個體經由練習或經驗使其行為產生較為持久改變的歷程（張春興、林清山，1989）。林寶貴與錡寶香（1992）認為學習態度是指學生從事學習活動的方法、動機與態度，包含學習方法、技能、學習習慣、學習慾望等。
本研究指稱之學習態度，採用陳銘漢、李清波與李鳳美（2006）編製之『學習態度問卷』，主要在了解學生學習時的態度，以學生自我感覺為主。量表分為四個部份，包含「學習方法」、「學習習慣」、「學習計畫」、「師生互動」（原為學習過程），總分越高代表學生自覺的學習態度越趨於正向，越低代表學生自覺的學習態度越趨於負向。
三、 幸福感（well-being）
陸洛（1998）提出「幸福感」是「對生活品質的沈思評鑑，是一種包括了高昂的正向情緒及對整體生活滿意的主觀感受」。
在本研究中，以陸洛（1998）修改之「中國人幸福感量表」完整版為研究工具，包含「樂觀」、「社會承諾」、「正向情感」、「掌控感」、「身體健康」、「自我滿足」、「心理警覺」、「和諧的親友關係」、「他人讚賞」、「物質滿足」、「工作成就」、「活得比別人好」、「樂天知命」十三個向度，來表示國中生知覺自己目前是否感到幸福，總分越高代表知覺得到的幸福感程度高，總分低代表知覺到的幸福感程度低。

第二章 文獻探討
　　本章旨在整理與歸納與本研究主題相關的理論與研究結果，以作為本研究的立論基礎。本章共分成三節：第一節為學習態度之相關研究；第二節為幸福感之相關研究；第三節為學習態度與幸福感之相關研究。
第一節 學習態度之探究
本節分為兩大部分，第一部份說明學習態度之意義與內涵；第二部分整理與學習態度有關的因素。
壹、學習態度的意義與內涵
Bower與Hilgard（1981）對「學習」的定義為：「學習是一個主體在某個規定情境中的重複經驗引起對那個情境的行為所產生的潛能變化」。Gagné（1985）將「學習」定義為：「學習是人的傾向或能力的變化，這種變化能夠保持一段時間，不能單純歸因於生長的過程。」
張春興、林清山（1989）認為學習符合三個要點：一、學習的產生是由練習或經驗的結果。二、學習所產生的行為具有持久性。三、學習並非是「教導」或「訓練」的結果。
綜合以上學者的看法，不難看出，學習強調要憑藉著經驗或練習的過程，使個體的行為或能力產生持久的改變，且不僅只因為生長、教導或訓練的因素。
「態度」則是指個體對人、事、物，所持有的一種具有持久而又協調一致、習慣性的內在心理反應（張春興，2001）。Robbins（2002）對態度的定義為：對人、事、物所把持的正面或反面的評價，反映了個體對人、事、物的感受。Utsumi與Mendes（2000）認為態度是個體根據個別的經驗，對人事物所呈現的一種具有方向性與強度性的個人意向與特性，且包括情意的和認知的成分。
李美枝（1990，2004）提出：態度結構，由認知、情感和行為傾向三個層面組成。並認為態度有以下四種性質：一、態度必定有其態度的對象。二、態度是一種內在結構，需憑藉個人的外顯行為而推知。三、態度具有相當的持久性。四、態度是一種行動傾向。
楊中芳（1994）將認知、情感與行為因素做進一步解釋：認知因素是指個人對情境及事物的知識（knowledge）、信念（belief）、價值觀（values）及意象（imagery），並不涉入個人主觀的情感；情感因素則是我們對態度對象的情緒反應，是個人對事物情緒性的看法，包含對特定態度對象的情緒（emotion）與感覺（feeling），如：喜歡－厭惡、尊敬－輕視等正負面的感覺；行為因素則是個人對事物產生行動的傾向。因此學習態度的意義與內涵，應為「學習」與「態度」兩者之加乘。
Pintrich與DeGroot（1990）認為學習態度包括價值（value）、期望（expectancy）、情感（affect）三個面向。丁一顧（1996）認為學習態度應包含：一、認知層面：指學生對學習知識的追求及學習對象所保持的知識或理念。二、情意層面：指學生對學習工作或對象的感覺或喜愛程度。三、行為層面：指學生實際願意投入學習工作的時間與程度。
陳銘漢等人（2006）綜合學者說法後將學習態度定義為，學生在學習活動的歷程中，屬於心理的一種對學習環境中的人、事、物具有的預備狀態。是後天經驗累積習得的，能指示學習行為的方向。學習態度形成後具有一致性與持久性，但在其學習環境中經由教師、同學、課程、學習環境等因素交互作用後，仍存有改變的可能。
綜合上述學者之定義與內涵綜合發現，學習態度所包含的內涵是廣泛的，它可以界定為個體在學習過程（包含學習策略）中對學習相關活動（對課程、環境、教師、同儕）的態度，反應了個體的一種心理或傾向。
以本研究來說，學習態度就是為學習者在學習過程中，對學習活動（學習計畫、學習方法、學習欲望、準備考試、考試技巧）所抱持的一種正向或反向的態度與贊同或反對的行動傾向。
學習態度的內涵廣闊，因此而呈現了學習態度的多樣性，而學習態度的重要性在於，其態度培養乃是經由學習經驗而形成，影響了學生的學習動機和學習成效，積極的學習態度是理想學習的基礎；消極或被動的學習態度將嚴重影響學習成效（陳秀芬，2006；蔡玉瑟、曾俊峰、張妤婷，2008）。
貳、影響學習態度的相關因素
林建平（1997）指出，影響學習的因素，可分為：
一、內在因素：個人生理和心理因素、學習能力因素、學習方法和策略因素學習動機與態度因素，後三者因素的強弱會影響學習的成效。
二、外在因素：又可分為學習環境因素（學校環境與設施、師生關係、同儕關係、讀書風氣、作業難易、課程設計、師生適配等）及家庭環境因素（親子關係、手足關係、父母管教、父母期望、家庭社經及讀書風氣）。
柴素靜（2007）表示個體在學習過程中，學習態度的形成與改變會受與課程、教師、同學、教材、考試或家庭社經背景有著密切關係。鐘政民、王明元（2008）指出，學習態度的形成與改變和個人的學習環境，包括教師、同學、教材、家庭社經、地位背景、文化背景及學校環境等有密切關聯。
Vasquez（1981）發現影響少數民族青年學生的學習因素主要有二：一為家庭社會的措施，另一為學習動機。
由上述學者所述可知，學生的學習態度是學生在學活動歷程中，經由後天與環境交互作用而逐步累積而成，學習態度受到許多複雜的因素影響，如：個人、家庭、學校、社會等（陳銘漢等人，2006），以下就與本研究有關的因素加以整理、分述：
一、性別與學習態度
Fletcher（2001）研究指出女性比男性容易發展出社會脈絡關係，因而有助於學習適應。
盧美貴（1981）、陳秀芬（2006）以國小學生為對象發現國小女童的學習態度優於男童；吳瓊汝（1998）、林志全（2010）以國中學生為研究對象，發現女生的學習態度與對學校的態度皆優於男生；許定邦（2002）探究國中生在高中高職實施多元入學方案後的學習態度，結果皆發現學習態度皆為女性優於男性。
Sung與Padilla(1998)發現在國小、國中階段，女生在學習亞洲語言的動機及學習參與較男生高。Onwuegbuzie、Bailey與Daley(2000)對於大學生學習外語，也做出女大學生學習態度優於男生的結論。Ghazali與McPherson(2009)針對1060名馬來西亞的兒童學習音樂的態度、學習動機，在性別上顯現出細微的差別，女孩的整體水平較男孩高。Sarwar、Bashir與Alam（2010）研究巴基斯坦國三學生學業態度與成就的研究提及，國三女學生的學習態度比男生更正向積極，且這種印象的影響而又促進了女生的正向學習態度。女生比男生有更多的學習參與與承諾。李馨嫻（2007）的研究結果又指出，不同性別的學生與其學習態度、學業成就有顯著關聯性存在，且女高於男。上述研究顯示國小、國中階段女孩整體學習態度較男生表現更佳。
有研究呈現相反情形：
余化人（1999）對台北市國中技藝學程的學生，發現男生在技能學習態度上優於女生。Ekpo(1990)則以中學教師為對象，評估教師對於媒體學習的結果，發現男性教師在學習媒體上的學習態度較女性教師更為積極。Ozel、Erdogan、Usak與Prokop (2009)的研究皆發現在學習生物學上，男性的學習態度較女性正向積極。綜上所述，男性在技能學程、媒體、生物等學科上，較女性有較佳的學習態度，顯然不同性別對於特定科目的學習態度有所影響。
然而亦有研究發現，自國小至高中階段，性別對於學習態度的影響並不顯著
柴素靜（2007）研究國小學生對於學習外語的態度；吳泓泰（2006）研究國中生對數學學習態度；許順旺、楊巧玲、蘇紅文（2010）研究高職餐飲管理科學生的學習態度皆發現，性別無顯著的差異性。Fancovicova與Prokop(2008)研究斯洛伐克小學生在電腦使用的學習態度上，性別也無顯著差異。Hussein(2011)調查沙烏地大學學院的職員在使用學習電子管理系統上，男女職員並無出現差異。
從上述研究結果中可得知，學習態度受到性別之影響時有不同。
二、年級（年齡）與學習態度
就整體學習態度而言，年級（年齡）越高、學習態度越低者：王有智（2003）研究西北地區城鄉中學生；許定邦（2002）研究國中生學習困擾；陳英豪、汪榮才、李坤崇（1993）研究國中國小學習適應皆發現年級或年齡與學習態度呈現負相關。Parish、Parish與Batt（2000）調查美國中西部城市地區六年級與九年級的學童，也發現年級越高、學習態度越低。
年級越低者，學習態度越佳：高淑芳、何秀珠（1997）調查桃竹苗地區山地國小學童學習困擾；許順旺等人（2010）調查高職餐飲科學生學習態度；Kay（2006）研究中學生對系統性學習的評價，發現年級或年齡越低者，其學習態度越積極正向。
亦有年級（年齡）越高、學習態度越高：Chaerul（2002）的研究發現，特定科目，如科學、數學等的學習態度，年級越高其學習態度越佳，與Ozel等人(2009)發現對生物的學習態度隨著年紀增加而增高，兩者相呼應。
年級（年齡）與學習態度也出現沒有顯著差異或相關的結果：林華中（2004）以台灣原住民地區國中教師管教與學生學習適應為研究主題主題，發現學生的學習適應中，學習態度不受年級的影響而有所差異。張志銨（2002）研究高職汽車科學生學習態度，發現就汽車科的學習內容來說，年級或年齡的差異並無顯著。Fancovicova與Prokop(2008)研究斯洛伐克小學生在電腦使用的學習態度上，年齡也無顯著差異。
綜合上述研究結果，多數年級（年齡）變項對於學習態度影響，偏向年級越小，學習態度越佳，亦即低年級的學習態度優於高年級。
三、父母期望、父母教育程度、家庭社經地位與學習態度
在教育階段中，影響個體行為、習慣、信念的最大來源莫過於家庭與學校，尤其家庭中又以父母為主要關鍵人物（蔡順良，1985）。林俊瑩、黃毅志（2008）指出學生層次因素對學生學業成就變異的影響大約佔了八成，學校層次因素的影響則佔了二成左右。台灣地區國中學校的教育資源對學生學業成就的影響很小，影響比較大的還是個人與家庭因素。
Ester與Turner(2009)對低收入學生學習音樂的態度與成就所做的調查，學生的快樂與自尊會受到社經地位的影響。
研究指出父母或監護人的正向關心及鼓勵，會使得學生對學校有較佳的學習態度（Silver＆Mallett, 2002）。父、母親的教育程度、心理幸福感、學業成就是青少年追求高等教育的原因（Melissa＆Avidan, 2010），意即青少年在社會期待之下，其父母教育程度與追求高等教育呈現正相關的情形。Coleman（1988）也指出：若將父母的教育程度視為人力資本，父母教育成就越高者，代表人力資本越高，能夠提供子女較好的學習環境及學習上的認知，進一步提升子女的學習成效及升學機會。家庭的鼓勵，是支持教育成就的一個很重要的關鍵因素(Clark＆Hawkins, 2011)。
Brendan(2006)指出，在語言學習方面，父母若有積極的態度，通常也會顯現出，子女對語言學習的積極態度。
綜上所述，家庭社經地位或父母教育程度常反映其家長不同的的家庭資本、文化資本、社會資本，因而間接影響了子女的學習態度（林俊瑩、黃毅志；2008；黃春太，2010；黃春太、姜益群、黃雅文、胡益進，2008；黃信誠，2003）。而家庭社經地位除了對學習態度有影響外，尚有中介潛在變項，如家庭教育資源、負面文化資本等的間接影響（林俊瑩、黃毅志；2008）。
多數研究結果支持父母教育程度高、社經地位高的學生，其學習態度較為良好（李逢堅，2010；周新富，1999；陳英豪等人，1993）。
参、小結
　　學習態度的影響包含環境、教材、教師、學生特質等多項因素，有關學習態度的界定範圍並無標準或一致性，因此不同的研究對象或研究主題則存在著差異（鐘政民、王明元，2008），與本研究有關之因素，如：性別、年級、不同地區、父母教育程度等，尚待本研究進一步探討之。
第二節 幸福感之探究
本節分為三部分，第一部份為幸福感的意義與內涵，第二部分介紹幸福感的相關理論，第三部分為學習態度與幸福感的相關研究。
壹、幸福感的意義與內涵
近年來正向心理學（positive psychology）的研究主題受到關注與發展，心理學的領域由向探討心理的正向層面，藉此協助人們找到追求快樂幸福感的途徑（閻紀宇，2005），而幸福感則是其中相當重要的議題之一（林惠雅、林麗玲，2008）。 Diener、Lucas與Oishi（2005）的研究提及，因「幸福感」常流於口語化的「幸福快樂」，易在概念上顯得模糊不清，因此在研究上逐漸被叫學術的「主觀幸福感」(subjective well-being，SWB)所取代。Roysamb、Harris、Magnus、Vitterso與Tambs（2002）指出，雖然這些名詞不盡相同，但其著眼點在於探討個人正向的人格特質與生活經驗之評估，不在探討如何減少心理社會問題。
學者對於幸福感的定義大約可分為四類：
一、著重情緒觀點：Veenhoven（1994）強調幸福感應該是個人對其生活的喜歡程度，即幸福感是一種單純、正向的情緒反應，且可作為一個人幸福與否的指標。
二、認知觀點：Diener（1984）認為幸福感是個人認知對生活評估後的結果，而幸福感的高低是來自於個人認知的評價及解釋。生活滿意程度即是幸福程度的指標，可以代表個人對生活整體層面的評價，反應出個人幸福感的程度。
三、情緒與認知觀點：本觀點為上述兩者的折衷看法，認為幸福感是情緒與認知兩層面總評後所得之結果。Andrews與Withey（1976）提出幸福感應包含正向情感、負向情感、生活滿意三個成份，幸福感屬於個人的主觀經驗，對幸福感的評定，應兼顧個人的情緒和認知兩個層面。
四、身心健康觀點：Grob（1995）認為一個人免於身體的病痛即為其他事務所煩惱，保持健全的心理，就擁有較高的幸福感。因此幸福感是一種近似身心健康的狀態，以心理健康的測量來代表個人的幸福感。
陸洛（1998）認為幸福「是一種持續性的正面力量，是一種對生活整體滿意感。」，而幸福感是「對生活品質的沈思評鑑，是一種包括了高昂的正向情緒及對整體生活滿意的主觀感受」。有學者將幸福感定義人們為對自身存在狀況的一種積極的情緒體驗，是個體對客觀現實的主觀反應，其構成有積極情緒、消極情緒和生活滿意度（李焰、趙君，2004）。幸福感可以說是一種個人的主觀經驗，包含情緒、認知、身心健康等三個層面，其共通的要素有生活滿意、身心健康、正向情感、良好發展及完整的滿足感。
貳、幸福感的相關理論
關於幸福感的理論眾多，各家學者對幸福感的界定不同，幸福感的內涵亦不相同，因而有各種的論述，比較常見的有：需求滿足理論、特質理論、判斷理論、動力平衡理論，研究者將幸福感相關理論整理如下：
一、需求滿足理論：認為個人需求的滿足，能帶來幸福的感受，幸福感即是目標達成後所產生的滿足感，若是需求無法獲得適當的滿足，個體就無法感到快樂、幸福。
需求理論的優點是可解釋個人的幸福感隨著生活事件的發生而變動的現象， 缺點是無法解釋為何某些人具有幸福人格的傾向，無法合理說明人格等因素所造成的影響。
需求理論又可分為：
（一）目標理論（telic or endpoint theory）：幸福就如同一個目標，是個體一生努力追求的方向，唯有達成目標，才會有幸福感。心理學家Maslow之需求層次理論中，提到個體有生理及心理的需求，滿足了需求，即可獲得幸福、快樂的感受（Sheldon & Bettencourt,2002）。亦即，幸福感是由於需求的滿足或目標的實現而來。
（二）苦樂交雜理論（pleasure and pain theory）：此理論認為幸福與不幸福經常是伴隨一起發生的，是相對循環與存在的，沒有經歷過需求被剝奪的痛苦，就感受不到需求滿足後的幸福感受。只有在快樂和痛苦兩者相平衡的狀況下，才能有幸福感的產生（Sarvimi & Stenbock-Hult, 2000）。
（三）活動理論（activity theory）：個人幸福感是來自參與社會活動的產物，藉由工作、休閒、運動、或人際互動的過程，發揮潛能並滿足個人需求，進而產生愉悅的成就感和價值感，此即為幸福的感受(Argyle, 1987；Diener, 1984)。人類活動時，發揮能力至極致，個人專心致力於重要的活動或目標，幸福將伴隨而生。本理論強調幸福感是人類主動且專注參與活動時的產物。
二、特質理論：特質理論嘗試由個體特質解釋幸福感的產生。認為幸福感可因個人的特質不同而有不同程度的感受與體會，個人的特質會影響個人對事件的看法與心態。藉由人格特質的研究，可以了解為何某些人具有高幸福感的現象（Costa & McCrae, 1980）。
特質理論解釋了人格與幸福感之間的關係，但卻無法解釋生活事件在幸福感中所扮演的作用
特質理論可分為：
（一）連結理論（association theory）：以認知和記憶的觀點來解釋某些人特別容易感到幸福的原因。認為生活事件本身應該是中性的，當個人對事件傾向正向認知時時，用正向的態度來解釋生活事件，進而促使幸福感的產生。另一方面，學者認為幸福感較高的人，可能擁有一個以幸福感為核心的記憶網路，當生活中有某一事件發生時，便會透過幸福記憶網路來提取資料，以誘發幸福感的產生（林子雯，1996）。目前相關的研究指出，幸福感和正向思考有關，若個人願意以正向認知來解釋生活中發生的事件，會增加幸福的感受。
（二）人格特質理論（trait theory）：人格特質理論為Costa與McCrae（1980）發表出來的，此理論強調幸福感是一種穩定的特質狀態，源於個人擁有易於引發愉悅的神經生理機制，可能來自先天的傳遺，也可能是後天的學習。Headey與Wearing（1989）研究發現，外向人格特質的人，具有較高的幸福感。目前對於人格特質與幸福感的相關研究甚多：陳咏媛、許燕、張姝玥（2008）對國中生進行調查，結果發現：在「大七」人格（big seven personality）的各個維度中，外向性、處世態度、情緒性和行事風格這四個維度能有效地預測幸福感。張興貴（2005）年更指出，人格是主觀幸福感最強有力的預測源。
三、判斷理論（judgment theory）：認為幸福是相對、比較出來的結果。個人將發生的生活事件「真實情況」與某些參照「標準」比較後，若事件比標準好，就會引發幸福感，反之就會導致不幸福的感受。標準則來自個人、家人或朋友的生活經驗所得，是個體自己所選取與建構的，亦會隨情境而改變。 (Diener & Laarsen, 1993；Veenhoven, 1989)。
由於判斷理論的參照標準不同，因此出現了許多的分支理論，以下是三支主要的判斷分支理論：
（一）社會比較理論(social comparison theory)：認為幸福是來自於跟他人相比較後所得到的結果。而大部份的人都會傾向於選擇社經地位較接近的人來作為比較之參照標準(Argyle, 1987)，人們可以透過與他人比較合評估自身的幸福感受，若比他人好則幸福感提升，反之下降。向上比較與向下比較是預測幸福感的提升下降的重要因素（Diener, 1984）
（二）期望水平理論(aspiration level theory)：認為幸福感是個人在理想與現實兩者比較後的差距結果。個人的理想與現實差距小時，幸福感會比較高，反之則低。個人的理想指的是個人所希望達成的最佳境界，是依據過去生活經驗而設定的理想。因此，當個人與現實的目標進行比較時，其評斷之差距及結果，就會決定個體所感受到的幸福程度（施建彬，1995）
（三）多重差異理論(multiple discrepancies theory)：認為幸福感取決於個體目前的狀況與所選擇的參照標準互相比較後，其存在的差異程度越小，幸福感就會越高。而人們常選擇的參照標準通常包含：周遭他人擁有、過去經歷過最好的情境、希望未來擁有、個人的需求等(Michalos, 1985；Veenhoven, 1991)。
四、動力平衡理論（dynamic equilibrium model）認為幸福是除了受穩定的人格特質的影響外，還受到短期個人生活事件所影響。此派學者認為幸福感在大部分的時間中，因為受到人格特質因素的影響，會呈現平衡穩定的狀態，但是當生活中發生特別或與過往不同經驗的事件時，個人的幸福感便會隨之改變(Heady ＆ Wearing, 1989)。因此，個人的幸福感多半在一種穩定的狀態，唯出現變動或不同於過去的生活事件時，才會改變個人的幸福感。動力平衡理論強調幸福感的獲得，須考慮穩定的人格特質及生活事件兩層面。
綜合上述幸福感相關理論與意義的探討，各學者都有不同的觀點與看法，皆個別解釋了一部份幸福感形成的機制，也可看出幸福感的概念已逐漸形成整合。
本研究對幸福感之定義採用整合式的觀點：意即幸福感是個人評估生活事件後的主觀感受，受到個人特質的影響，因而產生的一種正向積極與生活滿足的情緒與體驗。不僅包含個人情緒對幸福感的影響、也涵蓋個人認知與幸福感關係的兩個層面。總而言之，整合模式的思考模式，能兼顧人格特質、生活事件對幸福感的影響，為幸福感提供了較為完整的解釋。
参、影響幸福感的相關因素
從過去到現在，學者研究用來推估幸福感的指標，已由「客觀的外顯指標」，如：社經地位、教育程度、年齡等，轉而為「個人的主觀認知及內在心理特質」，如：價值觀、人格等因素，來探討其對幸福感的影響（陸洛，1998）。
主觀幸福感組成的因素眾多，如：生活滿足、人際關係、心理健康等（Diener, 1984），因此幸福感也受到許多因素的影響。許遠理、趙玉紅（2010）提出影響主觀幸福感的因素有：神經生物學方面的遺傳和健康，個人的內部建構能力和人格，社會環境和干預手段，即生理、心理和社會三方面都對幸福感產生影響。根據Robinson、Shaver與Wringhtsman的綜合歸納（引自楊宜音等譯，1997），研究幸福感的方向有三類：一、幸福感與不同的人口變項：年齡、性別、教育程度、收入和婚姻狀況等與幸福感的關聯。二、幸福感與不同人格特質的關係，如：外向性人格、社會參與、樂觀傾向、自尊、內控性人格、與神經人格等與幸福感的關聯。三、幸福感與具體生活評價的相關，如：個體對一己能力、家庭、經濟、多重角色、休閒等的滿意度與幸福感的關係。陸洛（1998）研究中國人幸福感之內涵，將幸福感的相關因子歸納為：外衍變項及內衍變項，外衍變項包含：年齡、性別、教育水準、婚姻、收入、外向人格、神經性人格、社會期待及內外控人格，內衍變項包含：生活事件頻率、生活事件影響、社會支持。
影響青少年幸福感的因素，經研究可分為以下幾項：
一、自我因素：性別、自尊、身體自我會影響中學生的幸福感，通常就學階段女性的主觀幸福感高於男性；高自尊的學生較積極的看待困境、轉變困境故幸福感較高；對身體自我滿意度越低者，幸福感也越低。而以人格特點來說，在外向性和行事風格上得分較低的學生，及在處事態度上得分較高的個體的幸福感較低。（任冬、胡金生、王貴芝，2010；胡芳、馬迎華，2010；陳詠媛等人，2008）。
二、家庭因素：家庭功能健康的青少年，具有較高的生活滿意度。家庭對於青少年提供的支援越多、越廣，青少年在個人生活事件中的各項壓力就會相對的減少許多，經歷家庭變革、父母離異的中學生其主觀幸福感較低。父母管教方式也會影響青少年的心理健康，權威型的教養有助於幸福感的提升而專制型的教養則會降低幸福感。家庭經濟收入高與家庭社經地位高者，其子女與家庭成員的幸福感也會較高。（李素菁，2002；胡芳等人，2010；胡芳、馬迎華，2010；張愛蓮、黃希庭，2010；張懿、張寧，2010；Cripps＆Zyromski, 2009）。
三、社會因素：青少年的人際關係、同儕互動與師生關係等。良好的同儕關係，是青少年從事學習活動中重要的精神支柱，因此人際關係越佳者、社會支持越多者，其幸福感的程度越高，（任冬等人，2010；胡芳、馬迎華，2010；Chen, Rubin, ＆Li, 1995；Konu, Lintonen, ＆Autio, 2002）。
四、生活事件：發生在青少年生活中，足以引起青少年情緒改變的事件，如：學習考試、外表、感情、與家人相處等，負向的生活事件越多、生活事件的負向感受越高、憂鬱程度也越高。（任冬等人，2010；胡芳、馬迎華，2010，Scheniders等人，2006）。
以下就與本研究有關之因素與幸福感間的影響探討：
一、性別與幸福感
女性優於男性者：王本法、陳功香（2008）調查高中學生的幸福感，在精力和憂鬱、心情愉悅兩個向度上，高中女生的主觀幸福感皆優於男生。胡巧紅、張良（2010）以國中生、高中生為對象，研究中學生生活事件與主觀幸福感的關係研究，發現女生的幸福感顯著高於男生。陸洛（1998）以高雄市的十個行政區居民為調查對象，年齡分布以十八歲到六十五歲的成年人，發現女性的幸福感顯著高於男性，且女性的生活滿意度也顯著高於男性。鄧清如、陳昭儀（2010）以台北縣一所八年級國中生為研究對象，發現社團參與態度與幸福感現況佳，且女性態度顯著優於男生。Mpofu（1999）調查辛巴威大學生的現代性與主觀幸福感，發現女大學生的幸福感受高於男大學生。
性別無顯著差異者：林子雯（1996）以成人學生為對象，研究成人學生多重角色與幸福感的相關，發現幸福感在性別上並無顯著的差異。胡芳等人（2010）研究初中生主觀幸福感與家庭功能的相關，發現初中生的主觀幸福感中女生的自由度與友誼滿意度高於男生，但整體的主觀幸福感在多數向度上沒有性別的差異。鲁志鲲、童依（2009）以大學生為研究對象，測量成就動機與幸福感的相關，發現大學生在成就動機與主觀幸福感在性別上的差異並不顯著。蔣潔、聶衍剛、王曉敏（2010）研究青少年社會適應與主觀幸福感的關係，以國一、國二、高一、高二的學生為研究對象，性別對於整體幸福感的影響，無顯著差異。
男性的幸福感高於女性：Katja、Paivi、Marj a-Ferttu 與 Pekka ( 1999 )以芬蘭南部中等學校學生年齡12到17歲為研究對象，發現男生幸福感中的整體滿意度高於女生，但未達顯著水準，女生顯著地比男生更常擁有不幸福感。另一篇研究也獲得了同樣結果：高中男生的幸福感高於高中女生（魏群、楊學軍、李英華、孟憲鵬、蘇穎、劉赫、…安純彩，2008）。數據顯示，成年女性比男性出現較多的負面的影響、憂鬱或較低的幸福感(Nydegger, 2004；Russo＆Green, 1993)。Tesch-Romer, Motel-Klingebiel與Tomasik(2008)的跨文化研究發現，主觀幸福感的性別差異源於國家中對性別地位的平等與否，勞動市場與社會上的性別平等，會讓女性的主觀幸福感提升。
綜上所述，就學階段，性別對於幸福感的影響，多偏向女性優於男性，隨著年齡的增長，則偏向男性的幸福感高於女性，但若是研究幸福感與某特定主題的相關，研究結果則無一致定論。研究者發現性別與幸福感之相關研究眾多，研究主題與對象有所差異，因此性別對幸福感之影響亦有所異，與陸洛（1998）提出「性別可能必須透過另一變項才會間接作用，影響幸福感」的看法相似。
二、年級與幸福感
年級越高、幸福感較低：王本法、陳功香（2008）研究高中學生的整體幸福感；田麗麗、張權權（2008）研究中學生學校的幸福感特點；李素菁（2002）研究國中生家庭支持與幸福感的相關；胡巧紅等人（2010）以國中生、高中生為對象，研究中學生生活事件與主觀幸福感的關係研究；栗鑫（2008）研究國中生主觀幸福感與學習成績的關係；陳霜洲、韋洪濤（2008）對蘇州地區大學生總體幸福感的調查研究；魏群等人（2008）研究北京市高中生主觀幸福感及其影響因素，皆發現年級越低、幸福感越高。而Parish等人（2000）調查美國中西部城市地區六年級與九年級的學童，發現年級越高、幸福感越低。
綜上所述，學者以國小、國中、高中生、大學生為研究對象，普遍發現隨著年級的升高，幸福感反而隨之下降。
也有年級較高、幸福感較高的例子：王巍、石國興（2005）則以高中生為研究對象，發現高中三年級學生的主觀幸福感、主觀幸福感各維度和心理健康程度最高，一年級次之，二年級最低。
以及無顯著差異的研究：梁忠軒（2002）以國中生為對象，發現年級對幸福感的影響並無顯著差異。Gadermann與Zumbo(2007)調查大學生的主觀幸福感，發現主觀幸福感在年齡上未達統計差異。
年級對幸福感的影響，雖無一致的定論，但多數研究呈現年級越大、幸福感越低的情形。
三、父母教育程度、家庭社經地位與幸福感
一般研究者多將家庭社經地位綜括為父母親教育程度、職業、與每月收入，（周新富，1999），研究發現，父母為高社經地位的學生，其幸福感高於低社經地位的學生（李素菁，2002；陸洛，1998；黃春太，2010；黃春太等人，2008）。
張懿、張寧（2010）以北京大學生為研究對象，探討家庭背景對幸福感的影響，發現主觀幸福感中的快樂感受到家庭經濟的顯著影響，生活滿意度受到父母親職業、家庭經濟的顯著影響，大學生生活滿意度按照父母的社會地位由高到低而下降，消極情感受到父親工作的顯著影響。李智萍、舒曼（2007）研究農村及大學生主觀幸福感，發現家庭收入是影響農村籍大學生幸福感的重要因素，家庭收入之所以與農村大學生幸福感存在正相關。國外學者Dew與Huebner（1994）針對父母社經地位和青少年生活滿意度之影響進行研究，發現父母社經地位越高的青少年，其生活滿意度越高；反之，父母社經地位越低的青少年，其生活滿意度越低。吳敏、時松和、楊翠萍（2007）研究結果指出，文化程度較高的家長，可能更注重教育知識的學習，教育手段更科學合理，其子女心理發展更為健康。
國外的研究也支持較低的社經地位，幸福感普遍也較低（McLoyd, 1998），父母低社經地位甚至會影響子女至年輕成人階段的幸福感(Huurre, Aro,＆ Rahkonen, 2003），一項對擁有智障子女的母親所做的研究亦發現，低社經地位的劣勢會增加母親低幸福感的風險機率(Emerson, Hatton, Llewellyn, Blacker, ＆Graham, 2006)。
由以上可知，父母教育程度高、家庭社經地位高、家庭收入高者，其幸福感程度有越高。推測是因為社經地位較佳的學生，其可運用的資源較多，擁有較佳的生活體驗，因此對自尊滿足、身心健康、人際關係等向度也較高，提升了整體幸福感程度。
肆、小結
綜上所述，影響幸福感的相關因素眾多，背景變項因為施測時間、施測對象、施測工具等差異，研究呈現多元、不同的結果。至於學習態度與幸福感間的關連性如何，是否受到不同地區或其他背景變項的影響，皆有待進一步驗證。
第三節 不同地區學生學習態度與幸福感的研究
本小節分為三部份，第一部分探討不同地區學生學習態度與學業成就，第二部份探討不同地區學生學業成就與幸福感的關連，第三部份間接連結上述學習態度與幸福感的關係。
壹、學習態度與學業成就
一、學習態度與學習成就
學習態度對學習行為有深遠的影響（Oldfather, 2002；Wigfield, 1997），無論學習者的性別、智力情形如何，學習態度與學習動機都與學習成就有強烈關連（Gardner＆Lambert, 1972）。
雷浩、田瀾與劉衍玲（2011）研究顯示，高中學生學習勤奮度在目標監控、時間投入、任務承諾和頑強性與學生的學業成績均呈正相關。Singh、Granville與Dika（2002），對3227名的國中生研究發現，學生的學習動機和學業成就呈現顯著正相關。
多數研究顯示，學習態度對學業成就有正面影響，學習成就與學習態度之間常呈現正相關的情形，也就是學習態度積極的學生比消極的學生學得更好、學生學業成就表現也越好。（呂宗昕，2007；李秀華，2005；林俊瑩、黃毅志，2008；陳秀芬、黃萬居，2006；厲飛飛、周一樨，2011；蔡文標等人，2003；Bosworth, 1994）。許淑婷、許純碩與王盈文（2008）認為學生最後所呈現出來的學習成效，是學生在校期間所接受的知識技能與態度的養成，而其中真正的重點在於「態度」的培養，而學習成效只是在衡量其學習過程中所達成效果。
綜上所述，要讓學生取得良好的學業成績，不僅要發掘學生潛在智力，教給學生知識與技能，還要培養其良好的學業勤奮習慣，以保證學生對學習有足夠的時間和精力投入。學習的投入與對學習的承諾是正向學習態度的指標。正向的學習態度可以被培養、建立。因此引導與勸告十分重要，有趣的課程可以增進學習的態度，甚至教師對學生的善意行為、亦會影響正向學習態度的發展（Sarwar等人，2010）。
二、不同地區與學習態度
林進財（1992）在研究城郊地區高年級學生學校適應時，發現城市地區的學生學習態度優於郊區地區的學生。趙時桓（1995）的研究亦指出不同學校地區的兒童，在時間支配、學習過程、考試技巧、讀書習慣、課業習作、學習動機都有顯著差異，城市最佳、鄉村次之、山地最差。另外族籍的差異反應了某種程度上居住地的差異，譚光鼎（1995）研究台灣原住民青少年文化認同與學習行為時發現，原住民學生的學習行為，無論在學習態度、方法上都比漢人學生積極。廖張京隸、劉若蘭與曹麗英（1999）指出，原住民學生的學習態度與動機、閱讀理解、考試策略皆顯著低於一般地區學生。吳明隆、林慶信（2004）比較原漢學童學習行為與學業成就之族群、性格因素，發現原漢學童在學習行為及學業成就上，均有顯著差異，原住民學童在得分上均低於漢族學童。鍾瑞彬（2005）、陳龍永（2009）皆以原住民、非原住民學生對比的研究，發現「非原住民學童」在「學習態度」層面上得分高於「原住民學童」。多數研究仍偏向非原住民的學生學習態度較原住民佳的結果。
由此可知不同地區與學習態度之間，若論及整體的學習態度，多為城市地區優於鄉村，非原住民籍者優於原住民，唯涉及原住民文化認同時，原住民的表現才優於漢族。
三、不同地區與學業成就
王美芳、趙金霞、白文、曹仁豔（2008）研究發現，城市青少年的學習目標與成績目標顯著高於農村青少年。江芳盛、張玉茹（2006）使用中央研究院所提供的「台灣教育長期追蹤資料庫」的國中三年級資料做研究，發現在城鄉差距方面，越都市化地區的學生，課業補習的時數越多，其學習表現也越佳且台東原住民各族與漢人學業成績有顯著的差異。林素微、柯巨航（2007）便進一步同時以學校型態與鄉鎮差異來劃分受試者，並發現之間存在明顯的差異，其研究資料顯示私立或是規模越大、鄉鎮越都市化的學生在數學測驗的成就上表現具有顯著優勢。
上述研究顯示出城鄉差距仍對學習目標、學習表現或成就造成影響。目前城鄉差距影響教育成就部份，經研究發現，多為其背後的家庭教育資本、社會資本、文化資本等因素的影響，並非絕對的城市鄉村的所在（林俊瑩、黃毅志，2008；黃春太；2010；黃春太等人，2008；黃信誠，2003）。
四、不同地區學習態度與學業成就
林志全（2010）以宜蘭縣城鄉國中生為研究對象，比較學生之學習態度、家長參與與學業成就，發現宜蘭縣都會型學校國中學生學習成就顯著高於鄉村型國中，且學習態度和學習成就有顯著相關，學習態度愈佳，學習成就愈高。學習態度各構面與家長參與度各構面對學生學業成績具有預測力，且皆達顯著水準，學生主動學習是影響學習成就的最大因素。此研究認為家庭、學校和個人因素雖都會影響到學生的學習成就表現，但真正決定學生學習成就的關鍵因素仍為個人的學習態度，而不是家庭的社經地位或學校的類型、規模等。
Sarwar等人（2010）針對巴基斯坦國三學生研究學業態度與成就得相關，利用自行發展的學習態度量表來比較高低學業成就者的學習態度，分析顯示國三生的學習態度與他們的學業成就顯著相關，同時學習態度與城鄉差異有顯著相關。結果發現學習態度會影響學習成就，學習態度越佳、學業成就也就越佳；相反地，學習態度越差、學業成就也越低下；都市的學生比鄉村的學生有較正向的學習態度，原因在本研究並未探討，但鄉村和都市學生的學業成就是他們學習態度的重要指標。
以地區性的研究看來，郭梅珍與李書芬（2008）發現台灣本島的學生其學習態度較離島佳。Yiakoumetti、Evans與Esch(2005)對Cyprus地區的城鄉學生實施口語表現及語言的教學，一開始發現並無城鄉的差異，但到最後發現農村學生的語言態度較城市積極。
Nelson（1991）綜合若干研究，確定地區是影響學生學業成就的一項因素，一般來說，在城市地區的學童，其教育成就方面較鄉村學童高（張善楠、洪天來、張麟偉、張建盛、劉大瑋，1997）。研究指出城鄉地區學生的學業成就有明顯差異（吳裕益，1993；馬信行，1992；譚光鼎，1992），且都市化程度越高的地區，其學業成就也有越高的趨勢（吳裕益，1993；林志全，2010，陳奕奇、劉子銘，2008）。
綜上所述，可發現，城市地區的學生其學習態度與學業成就多優於鄉村地區，此城鄉差距可能源自兩者文化、資源及價值觀的不同，且學習態度與學業成就之間有密不可分的關聯性，學業成就與學習態度互為兩者的重要指標，因此，地理上的差距雖會帶來學業成就的差異，但個人的學習態度是更重要的考慮因素。
貳、學業成就與幸福感
一、學業成就與幸福感
研究發現學生的學業成績越高者，其幸福感程度越高，或是學習成績差的學生學校幸福感低於成績好的學生（田麗麗、張權權，2008；陳騏龍，2001；趙淑媛等人，2011）。Suldo、Riley與Shaffer（2006）的研究：學業表現則與生活滿意度感受有顯著相關，學業表現佳，則滿意度高。
Uqdah、 Tyler與DeLoach（2009）研究發現擁有高學業自我概念與一般的認知能力的研究生，在學業上、人際上、休閒領域上，有較低的沮喪得分，皆支持了學習成就與幸福感呈現正相關的情形。
施建彬（1995）指出成就是國人幸福感的重要來源之一，對學生族群來說，學業成績反映了某部份的學習成就，學業成就可提升個人的自尊心（Santrock, 2003）。然而，自尊心高者，其幸福感程度亦愈高（Martinez＆Dukes, 1997）。研究亦發現成績低的學生自我滿意度、人際滿意度、學校滿意度及家庭滿意度顯著低於成績好的學生（王永娟、沈汪兵，2009）。更進一步，甚至擁有較高的生活滿意度和積極的情緒可以促進學生的學習，意即不良情緒會影響學生的學習成績（栗鑫，2008；Hembree, 1990；Norwood, 1994）。
獲得好的學習成績是絕大多數學生追求的主要目標。學業成績好的學生容易在學習的過程中，獲得更多成功、積極的體驗，且能夠得到來自老師、家長以及周圍環境更多的支援和肯定。因此，Cantor與Sanderson認為：當個人實現被其文化或亞文化高度評價的目標時，其主觀幸福感會增加（引自趙淑媛等人，2011）。所以學業成績好的學生能夠體驗到更高的幸福感，且主觀幸福感中的生活滿意度和積極情緒與學生的學業成績有正相關，學生將學業作為衡量自己幸福的重要標準，學業成就和主觀幸福感相互促進，相互依賴（王士雷，2008）。研究發現，高學業成就的學生較低成就者，更能設立長期目標，為未來生活作計劃，進而提昇幸福感（陳騏龍，2001；Honora, 2002）。
但有相反結果：Liu與Zhang（2006）的發現，非重點（non key school）中學高中生的主觀幸福感低於重點中學（key school）的高中生，而直接影響中學生學業主觀幸福感的因素有學業經驗、學業成就，間接影響的因素有社會壓力、對學業成就的期望。
Opdenakker 與Damme（2000）認為學業成就與幸福感是必須同時注目的兩件事。研究指出，學習能力和學習成績與主觀幸福感有顯著性相關、心理健康與學業成績間存在顯著的正相關（李豔平，2003；嚴標賓、鄭雪、邱林，2003），因此學者們陸續進行學業成就與幸福感的研究，顯示出兩者的關聯值得探討。
二、不同地區與幸福感
無城鄉的差異性：杜丹、潘利若（2008）曾經對城鄉小學生的幸福感成分做出對比的研究發現，城鄉的差異並無顯著差異。台灣教育長期追蹤資料庫電子報（2007）指出，鄉村學生中，約有63%之學生同意學校為快樂的地方，略高於城鎮（62%）與都市（60%）之學生，但未達統計上的顯著。
鄉鎮地區的幸福感高於城市：吳秉叡（2009）曾以國中學習障礙學生為研究對象，發現不同學校地區學習障礙學生在幸福感受上，有顯著差異，就讀鄉村國中的學習障礙學生在「正向情緒」上的得分顯著高於就讀市鎮國中的學習障礙生。羅楚亮（2006）利用對全中國城鄉住戶調查的數據，發現中國大陸鄉村居民的主觀幸福感，城鎮居民顯著低於鄉村居民。陳玉芳（2006）以台北市、高雄市及台灣北中南東四區，各取國中、高中、高職一所，各校各年級一班，共計2036名學生，統計後發現台北市青少年憂鬱傾向高於高雄市、台灣南區、東區。
城市地區的幸福感高於鄉鎮：楊冠軍（2010）的研究發現，中學生的主觀幸福感在性別、年級上的差異並不顯著，但在城鄉水平上，城市學生的幸福感程度高於農村學生，並且達到顯著差異，推測原因可能是因為城市的家庭生活水平高於農村，對未來的擔心較小，因而幸福感得分高於農村學生。在年級水平上，隨著年級升高，幸福感得分逐漸降低，但差異並不顯著。
綜上所述，地區對幸福感的影響至今仍無一定的定論。
另外，族籍的不同也可略顯示出居住地區的不同。何華欽、趙善如（2010）研究原住民與非原住民單親家庭家長的心理幸福感模型，結果發現原住民自我信念中的樂觀人生觀程度，高於非原住民，但面對問題的勇氣低於非原住民；原住民的心理幸福感中環境駕馭感高於非原住民，但所感受到的正向人際關係程度低於非原住民；原住民自我信念對心理幸福感的影響程度低於非原住民。
李柏彰（2006）以台東國二學生為研究對象，探討原住民與漢族國中生之心理幸福感，發現壓力事件越多，學生心理越不幸福；原住民的壓力事件較多，有降低心理幸福的作用，但控制壓力事件之後，原住民國中生的心理幸福感高於漢族國中生。上述研究顯示，不同地區與族籍的幸福感研究，出現幸福感向度上的差異性，推測是因為文化差異的影響所造成，使得原住民與非原住民在幸福感向度上的感受不同。
三、不同地區學業成就與幸福感
趙淑媛、蔡太生、曾祥志、陳志堅（2011）探討高中生主觀幸福感的特點及其學業成績的關係，研究對象為城鄉地區的高中生，發現不同學業成績高中生的主觀幸福感比較中可以看出，在幸福感的各項向度中，整體滿意感、學業滿意感、正性情感、負性情感四個維度上出現顯著差異，進一步發現：學業成就較高的高分組，其整體滿意感顯著高於低分組、高分組的學業滿意感顯著高於中分組和低分組、高分組的正性情感得分顯著高於低分組，負性情感得分顯著低於低分組。而且城市高中生的主觀幸福感水準顯著高於鄉鎮高中生，唯研究中並無比較城鄉高中生之學業成就差異。研究推測造成幸福感與學業成績呈現正相關的原因，可能和長期以來存在的城鄉二元結構有關，和鄉鎮高中生相比，城市高中生可以享受到更多優質的教育資源，比如優美的學習環境、先進的學習設備、優秀的教師隊伍。
李昀昀（2007）研究城鄉高中生焦慮程度與英語學業成績之間的關係，農村學生的狀態焦慮平均數高於城市學生，但未達顯著差異，狀態焦慮程度與英語成績有顯著負相關，意即，焦慮程度越高、英語成績越低。顯示出負向情緒與學業成就的負相關。
在本研究中是否城市學生學業成就與幸福感皆優於鄉鎮地區？還有待研究進一步證實。
参、不同地區學習態度與幸福感的研究
一、不同地區的學習態度與幸福感
熊猛（2010）對師範院校生學業勤奮度與主觀幸福感的研究發現，大學生總體學業勤奮度與總體主觀幸福感呈顯著的正相關。具體看來，總體幸福感、生活滿意度、積極情感與總體學業勤奮度及其各因數基本上呈顯著的正相關，而消極情感與總體學業勤奮度及其各因數基本上呈顯著的負相關。且大學生高學業勤奮度組的主觀幸福感得分顯著高於低學業勤奮度組。推測可能是因為：學業勤奮度較高的大學生成就動機和心理力量一般較強，目標和理想一般較遠大，在精神上有所寄託，心理幸福感較高，從而提高了其主觀幸福感；或是勤勞勇敢是中華民族的傳統美德，在學業上較勤奮的大學生受到來自家庭、學校和社會的認可度較高，自我價值感和自我效能感較強, 從而主觀幸福感也較高。
佐斌與張陸（2007）探討學習目標與人際關係對大學生主觀幸福感的影響，發現擁有高學習目標和積極的人際關係可以提高大學生的主觀幸福感水準、擁有更高的生活滿意度、積極情感體驗及較少的消極情感體驗，而低學習目標和消極的人際關係會降低大學生的主觀幸福感水準。
再者，探討不同地區的學習態度與學業成就研究中，都市學生學習態度佳、學業成就高，且顯著高於鄉村學生（林志全，2010；Sarwar等人，2010） 。探討不同地區學業成就與幸福感的研究中，學業成就與幸福感呈現正相關，且城市學生幸福感顯著高於鄉村學生（趙淑媛等人，2011），依此間接推論可能結果為：不同地區學習態度與幸福感之間存在著正相關，且都市學生顯著高於鄉村學生，但實際情況如何，仍需進一步探究。
由於幸福感是中學生學習的先行條件，對其學業成績有明顯的促進作用，學生的幸福感不應僅被解釋為學業成就的提高，還應擁有健康的身心（Hascher, 2008）。Diener、Suh、Lucas與Smith（1999）提出教育的目的是為了提升個人完成目標的能力，且教育可間接的影響到個人幸福感的程度。研究指出，良好適應的人，能悅納自己與接受他人，對現實環境有正確的知覺，情緒反應能恰如其分，並且能從錯誤中學習及有效解決問題，亦從工作中獲得成就感並提高自我價值感，人際關係和諧、美滿（吳新華，1996），
回顧上述文獻，可發現學習態度和幸福感並未做直接的探討，且未探討不同地區是否具有顯著差異存在，同時地區是否對學習態度與幸福感間造成中介效果也無相關文獻，因此本研究旨在探討一般地區與偏遠地區國中學生學習態度與幸福感之間的關聯性。

第三章 研究方法
第一節 研究架構
根據第二章之理論與文獻探討，並依據第一章所述本研究目的，本研究有關各變項間之關係，進而建構本研究的基本架構如下圖所示：

圖3-1-1研究架構圖

研究架構中的自變項源自文獻探討之影響學習態度與幸福感之共同變項，因此將不同地區、性別變項、年級變項、家庭社經地位（主要是父母親職業類別與教育程度）列入，依變項則探討學習態度及幸福感兩者，並嘗試發現依變項間的關聯。

第二節 研究對象
本研究對象以不同地區之一至三年級的國中生為主，分為「偏遠地區國中生」及「一般地區國中生」。「偏遠地區國中生」為研究發展當時教育部網站公佈之縣市改制後，「一百學年度偏遠地區國民中小學名錄」中之各縣市偏遠地區國中，而「一般地區國中生」則為非偏遠地區之國中生。
抽樣方法以叢集抽樣為主，由表3-2-1可知問卷回收後，研究對象之基本資料：包含各分區的人數及比例、一般地區與偏遠地區人數及比例、男女人數及比例、年級人數及比例。
表3-2-1研究對象基本資料
地區 性別 年級
一般 偏遠 男 女 七年級 八年級 九年級
分區 北 人數 275 237 269 243 147 179 186
百分比 43.9% 35.6% 42.4% 37.0% 35.8% 42.1% 40.8%
中 人數 169 181 176 174 115 117 118
百分比 27.0% 27.2% 27.7% 26.5% 28.0% 27.5% 25.9%
南 人數 146 164 128 182 112 88 110
百分比 23.3% 24.6% 20.2% 27.7% 27.3% 20.7% 24.1%
東 人數 36 84 62 58 37 41 42
百分比 5.8% 12.6% 9.8% 8.8% 9.0% 9.6% 9.2%
總和 人數 666 626 657 635 411 425 456
百分比 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

本研究中的家庭社經地位是指父母的教育程度及職業。而父母親的教育程度以及父母的職業乃根據林生傳（2000）參照Hollingshed所設計之社會地位二因素指數（Two factors Index of Social Position）的計算方式。將國中生的父母教育程度與職業類別，各分五級，「第一級」為5分，選擇「第二級」為4分，選擇「第三級」為3分，選擇「第4級」為2分，選擇「第五級」為1分。總分為父母的教育程度×4＋職業等級×7，最低分11至最高分55分。
本研究將整體排序後，前27％定義為高社經地位，後27％定義為低社經地位，中間為則中社經地位。由表3-2-2可得知，研究對象父母之社經地位情形。三種社經地位的父親各接近1/3，分布平均，但低社經地位母親卻占了整體的43.3％，顯示母親在社經地位上的弱勢。

表3-2-2研究對象父母親社經地位
父親社經地位 母親社經地位
社經地位分組 人數 百分比 人數 百分比
低社經 395 30.6％ 560 43.3％
中社經 415 32.1％ 349 27.0％
高社經 441 34.1％ 351 27.2％
第三節 研究工具
本研究為達研究目的，依據文獻探討的結果，就前人已使用的量表中，選取符合本研究需要，且信、效度良好者為研究工具，因而採用「學習態度量表」及「中國人幸福感量表」之完整版，並獲得問卷編製者同意，方使用之。
壹、學習態度問卷
一、量表內容
就本研究來說，學習態度就是為學習者在學習過程中，對學習活動（學習計畫、學習方法、學習欲望、準備考試、考試技巧）所抱持的一種正向或反向的態度與贊同或反對的行動傾向。為了瞭解學生的學習狀態，採取陳銘漢等人（2006）編製之國中生學習態度問卷，主要在了解國中學生學習時的態度，以學生自我感覺為主。量表分為四個部份，包含「學習方法」、「學習習慣」、「學習計畫」、「師生互動」（原學習過程） 。題號對照表如下：

表3-3-1學習態度各分項題號對照表
量表內容 題號 題數
學習方法 1、2、3、4、8、11、12、13、16、21 共10題
學習習慣 9、10、14、15、17、18、19 共7題
學習計畫 5、6、7 共3題
師生互動
（原為學習過程） 20、22 共2題
研究者認為原來的「學習過程」之名稱，恐使讀者誤導其意義，故參考其題目後，將「學習過程」之名稱改為「師生互動」，以求更貼近題目之內涵。
二、填答方式
採取採取Likert式記分方式，從完全不符合到完全符合，給予1-5分，總分越高代表學生自覺的學習態度越趨於正向，越低代表學生自覺的學習態度越趨於負向。
三、量表的信效度
本研究採用陳銘漢等人（2006）所編製之『學習態度問卷』，共有22題，內部一致性Cronbach’s coefficientα值為.705，可知量表整體的一致性可被接受，KMO效度＝.897，可知有中度的建構效度。題目經因素分析後，可分為『學習方法』解釋變異量27.325％、『學習習慣』解釋變異量12.489％、『學習計畫』解釋變異量6.434％與『學習過程』解釋變異量4.699％，累積解釋變異量為50.94％。研究者再以149位國中生進行信度考驗，其中「學習態度量表」共22題之內部一致性Cronbach’s α係數為.782，量表整體的一致性可被接受，「學習方法」、「學習習慣」、「學習計畫」、「師生互動」內部一致性Cronbach’s α係數為：.864、.818、.911、.594。
貳、中國人幸福感量表
一、量表內容
本研究指稱之幸福感是個人評估生活事件後的主觀感受，受到個人特質的影響，因而產生的一種正向積極與生活滿足的情緒與體驗。不僅包含個人情緒對幸福感的影響、也涵蓋個人認知與幸福感關係的兩個層面，因而採用陸洛（1998）編製之「中國人幸福感量表」，主要測量國中生知覺自己目前是否感到幸福。本問卷經研究者驗證（徐珮旂，2010；黃春太，2009；萬礎榮，2009），適合國中生之使用。
本量表之原型為「牛津幸福量表」，Argyle等人（1989）所編製的「牛津幸福感量表」共28題，採用正偏態量尺，能充分反映出幸福感正向的特質，在幸福感的測量中廣受引用。另外陸洛為求更貼近中國人的幸福經驗，歸納出諸國人的幸福感來自九大來源：自尊的滿足、家人與朋友人際關係的和諧、對金錢的追求、工作上的成就、對生活的樂天知命、活的比旁人好、自我的追求與理想的實現、短暫的快樂、對健康的需求，根據此九大幸福感向度再另行編增了20題，共計48題。用來測量台灣地區民眾的幸福感指數，題項包括世界共通性的幸福感來源，也包含本土民眾特有的幸福感來源，題號與分量表對照表如下：
表3-3-2幸福感各分項題號對照表
項目 題號
樂觀 （optimism） 13、15、21、22、28、38共6 題
社會承諾（social commitment） 2、18、29、31 共3題
正向情感 （positive affect） 4、27、30、39、44 共4 題
掌控感（sense of control） 5、14、20、 45 共4題
身體健康 （physical fitness） 9、12、 37 共3題
自我滿足 （satisfaction with self） 11、34、47、48 共4題
心理警覺 （mental alertness） 17、35 共2題
和諧的親友關係（harmony of interpersonal relationships） 7、16、24、 40 共4題
他人讚賞 （being praised and respected by others） 8、41 共2題
物質滿足（satisfaction of material needs） 25、33 共2 題
工作成就 （achievement at work） 23、26、46 共3題
活得比別人好（downward social comparisons） 1、6、43 共3題
樂天知命 （peace of mind） 3、10、19、32、36、42 共6題

二、填答及計分方式
量表題目以正偏態方式，記分方式採單向度計分，量表填答分數分別為0、1、2、3，總分越高代表知覺得到的幸福感程度高，總分低代表知覺到的幸福感程度低。
本研究中為求與學習態度量表在統計上的比較，經口試委員建議後將其計分方式更改，量表填答分數分別為1、2、3、4，對其餘結果均無影響。

三、量表的信效度
本研究採用陸洛（1998）所改編「中國人幸福感量表 」之完整版，其中28題為「牛津幸福感量表」其內部一致信性介於α值.087-.09之間，再測信度為.83，效度良好。加上另外由陸洛依據中國人特有幸福感之九大面向，另行增編之20題，新編成共48題之幸福感量表，其內部一致性Cronbach’s α係數為.95。再測信度為.66，具有良好之效度。本量表為四點Likert式量表每題皆有四個不同程度的選項，供受試者依實際狀況勾選。選項給分為0-3分，總分在0-144分之間，得分越高代表國中生心理狀態與滿意狀態越好。
研究者再以149位國中生進行信度考驗，「中國人幸福感量表」47題之內部一致性Cronbach’s α係數為.968，「樂觀」、「社會承諾」、「正向情感」、「掌控感」、「身體健康」、「自我滿足」、「心理警覺」、「和諧的親友關係」、「他人讚賞」、「工作成就」、「活得比別人好」、「樂天知命」各分量表內部一致性Cronbach’s α係數為：.799、.686、.701、.608、.598、.654、.379、.693、.480、.669、.351、.743顯示量表雖經修改或刪除題目，整體的一致性仍十分良好。
第四節 研究程序
本研究進行的步驟，首先是蒐集相關資料與文獻，其次依序為擬定研究架構與詳細的進程、設計研究工具、樣本的選取、進行問卷預試、正式施測。待獲得客觀資料後，繼之以資料的統計處理和結果的分析，最後則是研究報告的撰寫。茲將本研究各階段主要工作內容分別說明如下：
一、準備階段
在確定研究題目後，即進行相關重要文獻的蒐集與閱讀，以確立本研究的理論基礎及研究架構，並著手撰寫研究計畫。

二、研究工具的選定
本研究採問卷調查法來蒐集資料，在正式施測過程中，需使用兩份量表，研究者首先聯繫「學習態度量表」與「中國人幸福感量表」之作者，除取得使用該量表的同意外，其中「中國人幸福感量表」中，幸福感層面含有「工作成就」向度，考慮到此向度之第23、26、33、46題項敘述方式可能不符合國中學生的實際生活狀況，因此，同樣在商請原編者及指導教授的同意之後，研究者將對「中國人幸福感量表」中的部份題項做修改後，將第23、26、46題之「工作」改為「學習」並刪除第33題 ，最後學習態度量表總題數為22題，幸福感量表總題數為47題，再實施問卷的發放。表3-3-3呈現了修改後題目分項對照表

表3-3-3修改後中國人幸福感量表各分項題目對照表
項目 題號
樂觀 （optimism） 13、15、21、22、28、37共6 題
社會承諾（social commitment） 2、18、29、31 共3題
正向情感 （positive affect） 4、27、30、38、43 共4 題
掌控感（sense of control） 5、14、20、 44 共4題
身體健康 （physical fitness） 9、12、 36 共3題
自我滿足 （satisfaction with self） 11、33、46、47 共4題
心理警覺 （mental alertness） 17、34 共2題
和諧的親友關係（harmony of interpersonal relationships） 7、16、24、 39 共4題
他人讚賞 （being praised and respected by others） 8、40 共2題
物質滿足（satisfaction of material needs） 25 共1 題
工作成就 （achievement at work） 23、26、45 共3題
活得比別人好（downward social comparisons） 1、6、42 共3題
樂天知命 （peace of mind） 3、10、19、32、35、41 共6題

三、問卷施測
編製成問卷之後，將以學校為單位，將正式問卷裝妥，預計在2011年9月初以郵寄或親自面呈的方式送達各校，為表慎重及提高問卷作答率及回收率，廚親自打電話向各校教務主任說明外，亦會附上問卷說明，詳細解說本問卷之研究目的與各種注意事項，待填答完畢後，再由各校受委託者已所付之回郵信封寄回，或研究者聯絡後親自取回。共計發放17校、1487份問卷。

表3-4-1問卷發放學校明細表
城市地區 偏遠地區
北部 台北市大理高中國中部 北部 新北市八里國中、新北市平溪國中
桃園縣立中壢國中 桃園縣富岡國中
新竹縣立仁愛國中 新竹縣峨眉國中
中部 台中市育英國中 中部 台中市溪南國中
彰化縣秀水國中 南投縣同富國中
南部 台南市大成國中 南部 台南市土城高中國中部
高雄市正興國中 高雄市中芸國中
東部 台東市寶桑國中 東部 花蓮縣萬榮國中

四、問卷回收
本問卷於於2011年9月底寄出約二周後，陸續回收，共計發放17所學校，1487份問卷，至2011年10月底完成回收問卷，經剔除填答不完整無效問卷後，有效問卷計1292份，回收率達86.88％。
第五節 資料分析與處理
待各項問卷、量表施測完成後，以套裝統計軟體SPSS 進行統計分析，其主要統計方法，摘要如下：
一、以平均數、標準差分析國中生學習態度與幸福感之現況。
二、以單因子多變量變異數分析（MANOVA）考驗不同地區（一般、偏遠）之國中生在「學習態度」、「幸福感」量表是否有顯著差異。
三、以單因子多變量變異數分析（MANOVA）考驗不同背景變項（性別、年級、家庭社經地位）之國中生在「學習態度」、「幸福感」量表是否有顯著差異。
四、以典型相關分析不同地區國中生之學習態度與幸福感間的相關情形。
五、以典型相關分析不同性別國中生之學習態度與幸福感間的相關情形。
六、以多元迴歸分析學習態度作為地區與幸福感間之中介變項，探討其中介效果。

第四章 研究結果與討論
本章共分為五節，依據研究目的與研究假設，第一節旨在幸福感與學習態度之現況，第二節旨在探討不同背景變項國中生之學習態度，第三節探討不同背景變項國中生之幸福感，第四節則分析國中生學習態度與幸福感之相關，第五節則呈現不同背景變項國中生學習態度與幸福感之預測分析。
第一節 學習態度與幸福感之現況
壹、 學習態度的現況
本研究採用學習態度量表題數共22題，採五點計分，以整體及各層面的平均數、標準差來瞭解學習態度的現況。並將結果整理如下表：

表4-1-1國中生學習態度之現況敘述統計
層面名稱 題數 最小值 最大值 平均數 標準差 題項平均數M 題項平均數標準差
學習方法 10 10 48 33.35 7.23 3.34 0.72
學習習慣 7 7 35 23.29 5.77 3.33 0.82
學習計畫 3 3 15 7.33 3.16 2.44 1.05
師生互動 2 2 10 8.27 1.97 4.13 0.98
學習態度 22 24 107 73.87 14.24 3.36 0.65
一、就整體而言
由表4-1-1可知國中生整體學習態度之平均數為73.87，標準差為14.24。學習態度之題項平均數為3.36，以五點量表平均值3.00而言，高於平均值.36分，顯示學習態度得分介於「一半符合」與「大部份符合」間，學習態度的現況為中間偏高程度，整體學習態度尚稱良好。
二、就各層面而言
就學習態度的各分層面來看，各題項平均數由高至低排序，依次為「師生互動」（M＝4.13）、「學習方法」（M＝3.34）、「學習習慣」（M＝3.33）、「學習計畫」（M＝2.44）。其中師生互動具有最高的平均得分，顯示國中生在「師生互動」層面的學習態度最為良好，「學習習慣」、「學習方法」之平均分數也都高於量表中間值3，顯示國中生在此二層面的學習態度尚稱良好。四個層面中，僅有學習計畫低於3，顯示國中生的學習態度在「學習計畫」層面較為缺乏。
從研究中可發現，國中生學習態度以師生互動最佳，學習計畫最為差，顯示出國中生普遍對於教師教學過程有較正向的的感受，因而得分較高，學習習慣與學習方法也因為學習的時間較長，自國小至國中，受到環境的影響或多或少培養了學生學習的習慣與學習的方法，但可能因為缺乏學習計畫，不知如何規劃管理自己的學習活動，而降低了學生的學習態度與動機。此發現亦反映了現在學生的學習經驗，缺乏規畫整體學習的能力，縱使擁有良好的學習習慣跟方法，也能接收到正向的學習感受，假若能加強學習計畫的能力，國中學生的學習態度亦能隨之提高。
貳、 幸福感的現況
表4-1-2國中生幸福感之現況敘述統計
層面名稱 題數 最小值 最大值 平均數 標準差 題項平均數M 題項平均數標準差
樂觀 6 6 24 15.36 3.98 2.56 0.66
社會承諾 3 4 16 10.52 2.36 3.51 0.79
正向情感 4 6 37 13.50 3.02 3.37 0.76
掌控感 4 4 16 10.04 2.05 2.51 0.51
身體健康 3 3 12 6.67 2.28 2.22 0.76
自我滿足 4 4 16 9.27 2.39 2.32 0.60
心理警覺 2 2 8 4.58 1.42 2.29 0.71
和諧親友關係 4 5 16 12.26 2.43 3.07 0.61
他人讚賞 2 2 8 4.86 1.17 2.43 0.59
物質滿足 1 1 4 2.18 .74 2.18 0.74
學習成就 3 3 12 7.35 1.88 2.45 0.63
活得比別人好 3 4 12 7.81 1.48 2.60 0.49
樂天知命 6 6 23 14.88 3.22 2.48 0.54
幸福感 47 51 160 109.24 19.75 2.32 0.42
一、就整體而言
由表4-1-2可發現整體幸福感平均數109.24，標準差19.75。幸福感之題項平均得分為2.32，低於四點量表平均值2.5，顯示國中生的整體幸福感接近中間水準。
二、就各層面而言
國中生在幸福感各層面中，各題項平均數由高至低排序為「社會承諾」（M＝3.51）、「正向情感」（M＝3.37）、「和諧的親友關係」（M＝3.07）、「活得比別人好」（M＝2.60）、「樂觀」（M＝2.56）、「掌控感」（M＝2.51）、「樂天知命」（M＝2.48）、「學習成就」（M＝2.45）、「他人讚賞」（M＝2.43）、「自我滿足」（M＝2.32）、「心理警覺」（M＝2.29）、「身體健康」（M＝2.22） 、「物質滿足」（M＝2.18）。
其中「社會承諾」分數比平均值高出1.01分，顯示國中生在本層面上有最高的幸福感，「正向情感」、「和諧的親友關係」、「活得比別人好」、「樂觀」、「掌控感」共計六個層面高於平均值，顯示國中生在這些層面有較高的幸福感。
「樂天知命」、「學習成就」、「他人讚賞」、「自我滿足」、 「心理警覺」、「身體健康」、「物質滿足」共計七個層面得分皆低於平均的2.5，顯示國中生有幸福感分層面上有過半數幸福感受較低，而「物質滿足」層面平均得分最低，顯示國中生在「物質滿足」部份所感受的幸福感最低。
從國中生的幸福感各層面，不難看出，「社會承諾」、「正向情感」與「和諧的親友關係」為得分前三高者，推測可能是國中生對同儕的重視，若國中生有穩定、支持性的他人關係，幸福感受自然較高。對國中生來說，最重要他人是朋友、父母、手足等，面對青春期的心理、生理的轉變時，良好的社會關係、親友關係所能帶國中生的幸福感受，更勝於物質上的供給。而物質滿足得分低於社會承諾、正向情感、和諧的親友關係等，顯示出精神上的滿足能帶給國中生的幸福感受，更甚於物質上的滿足。
第二節 不同背景變項國中生之學習態度
本節以「環境因素」：不同地區與「個人因素」：不同性別、不同年級及不同家庭社經背景作為自變項，「學習態度」作為依變項探討其中之關係。

壹、 不同地區國中生在學習態度之差異
研究者以一般地區、偏遠地區為自變項，「學習態度」各層面為依變項， 進行單因子多變量變異數分析，以了解差異情形。研究者使用Hotelling’s T 考驗不同地區之受試者在學習態度及其各分層面之得分差異。此部分採取Bonferroni單變量信賴區間，也就是.05除以依變項數，意即顯著水準為.01，才達顯著水準。

表4-2-1不同地區與學習態度各層面之多變量變異數分析摘要表
依變項 地區平均數 Hotelling 單變量F值 備註
一般 偏遠
學習方法 34.20 32.45 .022*** 18.99*** 一般＞偏遠
學習習慣 23.90 22.63 15.99*** 一般＞偏遠
學習計畫 7.55 7.09 6.76** 一般＞偏遠
師生互動 8.44 8.08 10.70** 一般＞偏遠
Hotelling’s T ＝28.38

***p＜.001
由表4-2-1可看出，不同地區對學習態度各分層面之影響皆達顯著（Hotelling＝.022，F＝5.59，p＜.001） ，並在「學習方法」、「學習習慣」、「學習計畫」「師生互動」有顯著差異。進一步追蹤考驗後發現，各層面中皆為一般地區國中生顯著高於偏遠地區：「學習方法」（F＝18.99，p＜.001）、「學習習慣」（F＝15.99，p＜.001）、「學習計畫」（F＝6.76，p＜.01）、「師生互動」（F＝10.70，p＜.01）。
小結：研究結果與林志全（2010）、林進財（1992）、趙時桓（1995）之研究相似，一般地區之國中生相較於偏遠地區之國中生有較佳的學習態度。推測可能原因在於，一般地區學生較偏遠地區學生重視學業成就，因而有較佳的學習態度，除個人因素之外，環境因素像是一般地區學生之家長、學校、教師等，也較重視升學或課業學習，因而要求子女或學生有較佳的學業成績，進而促使其提升學習態度的積極性。由此可知，不同地區對學習態度有顯著的影響，而其真正的影響原因具研究者推測，並非只是地區性的不同，更有可能的是地區背後所代表的文化、觀念等等的差異性，造成學生心理與生理層面、生活與學習適應層面的不同，因而造成了學生學習態度上的差異，可見個人的生長或學習環境與學習態度之相關。
貳、 不同性別國中生之學習態度
研究者使用Hotelling’s T 考驗不同性別之受試者在學習態度及其各分層面之得分差異。此部分採取Bonferroni單變量信賴區間，也就是.05除以依變項數，意即顯著水準為.01，才達顯著水準。

表4-2-2性別對學習態度之單因子多變量變異數分析摘要表
依變項 性別平均數 Hotelling 單變量F值 備註
男生 女生
學習方法 32.27 34.40 .039*** 28.50*** 女＞男
學習習慣 22.61 23.94 17.48*** 女＞男
學習計畫 7.22 7.43 1.41
師生互動 8.00 8.53 24.26*** 女＞男
Hotelling’s T ＝50.31

*** p＜.001
從表4-2-2結果發現性別對於學習態度的影響達到顯著（Hotelling＝.039，F＝10.10，p＜.001） ，並在「學習方法」、「學習習慣」、「學習過程」有顯著差異。進一步進行追蹤考驗，學習態度各分項中，「學習方法」（F=28.50，p＜.001）、「學習習慣」（F＝17.48，p＜.001）、「學習過程」（F＝24.26，p＜.001）皆為女生優於男生且達顯著，「學習計畫」分項雖無出現性別的顯著差異，但可從表4-2-2看出女生的得分平均數（M=7.43）仍高於男生（M=7.22）。
小結：研究結果與林志全（2010）、許定邦（2002）、Sarwar、Bashir與Alam（2010）的研究相似，國中女生之學習態度上優於國中男生，推測原因可能是因為國中階段，女學生之身心發展較男學生成熟，對學習環境的知覺普遍優於男學生，對於學業及生活較能打理、配合老師，適應力較男性佳，較容易發展社會關係、因而有助於學習適應、良好的師生互動，比男性有更積極的學習態度。由此可知，國中生的性別在學習態度上有顯著差異，故後續的典型相關、階層迴歸中，接將性別納入考量，研究者亦推測，國中女生受到社會期望及性別刻板的影響，認為女生要善體人意、聽話、溫柔文靜，不較男生好動，加上身心發展較男生早熟，因為對於學習活動較能專心認真、較易與老師建立良好的關係，因此學習態度優於男生。
參、 不同年級國中生之學習態度
研究使用單因子多變量變異數分析（MANOVA）來檢定不同年級之國中生在學習態度各分層面之得分差異性。此部分採取Bonferroni單變量信賴區間，也就是.05除以依變項數，意即顯著水準為.01，才達顯著水準。

表4-2-3年級對學習態度的單因子多變量變異數分析摘要表
依變項 年級平均數 Wilks Λ F值 備註
七年級 八年級 九年級
學習方法 33.94 33.72 32.48 .954*** 5.27** 七、八＞九
學習習慣 24.21 23.68 22.08 16.71*** 七、八＞九
學習計畫 7.94 7.11 6.98 11.53*** 七＞八、九
師生互動 8.48 8.41 7.95 9.56*** 七、八＞九
**p＜.01 *** p＜.001
由表4-2-3可知，年級對於整體學習態度的影響達到顯著（Wilks Λ＝.954，F＝6.14，p＜.001），並在「學習方法」、「學習習慣」、「師生互動」、「師生互動」有顯著差異。進一步進行追蹤考驗，年級在學習態度各分項有顯著差異，其中「學習方法」（F=5.27，p＜.01）、「學習習慣」（F＝16.71，p＜.001）、「師生互動」（F＝15.06，p＜.001）皆為七、八年級顯著大於九年級，「學習計畫」（F＝11.53，p＜.001）則是七年級大於八、九年級。
小結：研究結果與王有智（2003）、許順旺等人（2010）、Kay（2006）、Parish、Parish與Batt（2000）的結果相似，年級越低、學習態度越佳。推測可能原因為低年級的學生對學習環境尚不熟悉，較能遵從教師的指導、依循學校的規則，且高年級的學生面臨更混亂的自我統整階段，影響了學習的適應，或對學習所累積的挫敗經驗，尤其九年級生面對即將到來的升學壓力與負荷，過多挫敗的學習經驗導致直接放棄學習，因此造成九年級的學習態度較七、八年級低落。

肆、 不同家庭社經地位國中生之學習態度
一、父親社經地位：
研究使用單因子多變量變異數分析（MANOVA）來檢定不同父親社經地位之國中生在學習態度各分項之得分差異性。此部分採取Bonferroni單變量信賴區間，也就是.05除以依變項數，意即顯著水準為.01，才達顯著水準。

表4-2-4父親社經地位對學習態度的單因子多變量變異數分析摘要表
依變項 父親社經平均數 Wilks Λ F值 備註
低社經 中社經 高社經
學習方法 32.11 33.20 34.61 .962*** 12.76** 高＞低、中
學習習慣 22.63 22.56 24.46 15.48*** 高＞低、中
學習計畫 6.91 7.21 7.86 10.24*** 高＞低、中
師生互動 8.21 8.10 8.44 3.28* N.S
N.S未顯著 **p＜.01 *** p＜.001
由表4-2-4可知，父親社經地位對於學習態度的影響達到顯著（Wilks Λ＝.962，F＝4.93，p＜.001），並在「學習方法」、「學習習慣」、「學習計畫」、「師生互動」有顯著差異。進一步進行追蹤考驗，發現「學習方法」（F=12.76，p＜.01）、「學習習慣」（F＝15.48，p＜.001）、「學習計畫」（F＝10.24，p＜.001）得分皆為父親高社經地位顯著高於父親中、低社經地位者，「師生互動」（F＝3.28，p＜.05）則是無出現父親社經地位上的顯著差異。
二、母親社經地位
研究使用單因子多變量變異數分析（MANOVA）來檢定不同母親社經地位之國中生在學習態度各分項之得分差異性。此部分採取Bonferroni單變量信賴區間，也就是.05除以依變項數，意即顯著水準為.01，才達顯著水準。

表4-2-5母親社經地位對學習態度的單因子多變量變異數分析摘要表
依變項 母親社經平均數 Wilks Λ F值 備註
低社經 中社經 高社經
學習方法 32.62 33.63 34.41 .983* 6.98*** 高＞低
學習習慣 23.01 23.09 24.01 3.66* N.S
學習計畫 7.07 7.47 7.62 3.71* N.S
師生互動 8.20 8.22 8.44 1.82
N.S未顯著 **p＜.01 *** p＜.001

由表4-2-5可知，母親社經地位對於學習態度的影響達到顯著（Wilks Λ＝.983，F＝2.13，p＜.05），並在「學習方法」有顯著差異。進一步進行追蹤考驗，發現不同母親社經地位在「學習方法」（F=6.98，p＜.01）為母親高社經地位得分顯著高於低社經地位，「學習習慣」、「學習計畫」、「師生互動」則未出現母親社經地位上的顯著差異。
小結：綜上所述，可發現父母親社經地位對整體學習態度有顯著影響。本研究結果與林志全（2010）、李逢堅（2010）、周新富（1999）的研究結果相似，家庭社經地位對學習態度有顯著影響，且父母社經地位越高，子女學習態度越佳。在不同社經階級中有其不同的次文化，個體在不同文化背景中生長，造就了不同的價值觀念、行為模式與生活態度，家庭社經地位會透過家庭結構、文化資源、教育設備、父母投入等等來影響國中生的學習態度。研究者推測，高社經地位的父母對教育的期望程度高，且若將教育程度視為一種人力資原，高教育程度的父母越能提供給孩子較佳的學習資源、學習環境與機會，進一步提升孩子的學習動機與成就，背後代表的家庭資本、社會資本與文化資本，皆影響了孩子的學習態度。

第三節 不同背景變項國中生之幸福感
本節以環境因素：「不同地區」及個人因素：「不同性別」、「不同年級」及「不同家庭社經背景」作為自變項，「幸福感」作為依變項探討其中之關係。

壹、 不同地區國中生在幸福感之差異
研究者使用Hotelling’s T 考驗不同地區之受試者在幸福感各分層面之得分差異。此部分採取Bonferroni單變量信賴區間，也就是.05除以依變項數，意即顯著水準為.004，才達顯著水準。

表4-3-1不同地區與幸福感各層面之多變量變異數分析摘要表
依變項 地區平均數 Hotelling 單變量F值 備註
一般 偏遠
樂觀 9.45 9.25 .030*** .82
社會承諾 6.75 6.28 13.12*** 一般＞偏遠
正向情感 8.73 8.25 8.12** 一般＞偏遠
掌控感 6.14 5.93 3.59
身體健康 3.67 3.66 .01
自我滿足 5.35 5.18 1.48
心理警覺 2.63 2.54 1.14
和諧親友關係 8.48 8.03 10.91*** 一般＞偏遠
他人讚賞 2.96 2.74 11.29*** 一般＞偏遠
物質滿足 1.21 1.15 2.56
學習成就 4.42 4.27 2.11
活得比別人好 3.99 3.77 5.32* N.S
樂天知命 8.90 8.85 .05
Hotelling’s T ＝38.7

N.S未顯著 * p＜.05 ** p＜.01 ***p＜.001
由表4-3-1可看出，不同地區對幸福感之影響達到顯著（Hotelling＝.030，F＝2.73，p＜.001），在「社會承諾」、「正向情感」、「和諧的親友關係」、「他人讚賞」、「活得比別人好」有顯著差異。進一步進行追蹤考驗發現，一般地區高於偏遠地區者為：「社會承諾」（F＝13.12，p＜.001）、「正向情感」（F＝8.12，p＜.01）、「和諧的親友關係」（F＝10.91，p＜.001）、「他人讚賞」（F＝11.29，p＜.001），「活得比別人好」則未出現地區上的顯著差異。
小結：研究顯示一般地區之國中生相較於偏遠地區之國中生有較佳的幸福感。研究結果與楊冠軍（2010）的研究發現相似，一般地區國中生幸福感高於偏遠地區，並且達到顯著差異，但值得注意的是偏遠地區與一般地區的物質滿足並未出現顯著差異，以往認為偏遠地區物質、資源較為缺乏，因此幸福感較低，並不足以解釋本研究結果，細探其細項，一般地區國中生在社會承諾、正向情感、和諧的親友關係、他人讚賞、活得比別人好方面，顯著高於偏遠地區。兒童福利聯盟福利基金會在2010年針對國小4-6年級的學童進行「2010年台灣兒童福祉城鄉差距調查」，發現偏鄉的孩子，幸福感特別低，51.6％的學童認為別人的生活比自己好（施芝吟，2010）。因此，偏遠地區背後所代表的，並非地理上的差異，家庭結構、教育資源、生活體驗等等，才是幸福感的主要差異來源。
貳、 不同性別國中生之幸福感
研究者使用Hotelling’s T 考驗不同性別之受試者在幸福感各分層面之得分差異。此部分採取Bonferroni單變量信賴區間，也就是.05除以依變項數，意即顯著水準為.004，才達顯著水準。

表4-3-2性別對幸福感之單因子多變量變異數分析摘要表
依變項 性別平均數 Hotelling 單變量F值 備註
男生 女生
樂觀 9.57 9.15 .072*** 3.66
社會承諾 6.41 6.64 3.02
正向情感 8.56 8.44 .53
掌控感 6.17 5.91 5.33* N.S
身體健康 3.99 3.35 25.72*** 男＞女
自我滿足 5.57 4.98 19.81*** 男＞女
心理警覺 2.71 2.47 9.26** 男＞女
和諧親友關係 8.14 8.37 2.88
他人讚賞 2.84 2.87 .19
物質滿足 1.21 1.16 1.26
學習成就 1.18 4.33 .11
活得比別人好 4.37 4.03 9.81** 男＞女
樂天知命 3.74 9.16 9.68** 男＞女
Hotelling’s T ＝92.88

*** p＜.001
從表4-3-2結果發現性別對於幸福感的影響達到顯著（Hotelling＝.072，F＝6.61，p＜.001），在「身體健康」、「自我滿足」、「心理警覺」、「活得比別人好」、「樂天知命」、「掌控感」有顯著差異。進一步進行追蹤考驗，幸福感各分項中，「身體健康」（F=25.72，p＜.001）、「自我滿足」（F＝19.81，p＜.001）、「心理警覺」（F＝9.26，p＜.01）、「活得比別人好」（F＝9.81，p＜.01）、「樂天知命」（F＝9.68，p＜.01）等五個分項皆為男生高於女生，「掌控感」則無性別上的顯著差異。
小結：本研究結果與Katja等人（1999）的結果相似，國中男生較女生有較高的幸福感受。推測是因為國中階段，女生在生理、心理發展相對較同年齡男生來得成熟，知覺到的壓力程度與事件多於男生，加上女生的感受環境的能力強，因此較男生更容易產生憂鬱、沮喪等負向情緒，且社會環境中受到傳統重男輕女的觀念影響，雖有減少但仍存在，對女生的行為限制與要求，都較男生嚴格，相較之下，男生的掌控感與自主性比女生高，因而國中女生的幸福感受低於男生。
參、 不同年級國中生之幸福感
研究使用單因子多變量變異數分析（MANOVA）來檢定不同年級之國中生在幸福感各分項之得分差異性。此部分採取Bonferroni單變量信賴區間，也就是.05除以依變項數，意即顯著水準為.004，才達顯著水準。

表4-3-3年級對幸福感之單因子多變量變異數分析摘要表
依變項 年級平均數 Wilks Λ F值 備註
七年級 八年級 九年級
樂觀 9.93 9.24 8.95 .961*** 6.90*** 七＞八、九
社會承諾 6.56 6.56 6.45 .33
正向情感 8.77 8.44 8.31 2.69
掌控感 6.19 6.10 5.85 3.27* N.S
身體健康 3.91 3.62 3.50 3.60* N.S
自我滿足 5.55 5.19 5.08 4.59** 七＞九
心理警覺 2.66 2.66 2.45 3.33
和諧親友關係 8.39 8.17 8.22 .95
他人讚賞 2.88 2.88 2.82 .39
物質滿足 1.20 1.15 1.20 .59
學習成就 4.60 4.39 4.09 8.33*** 七＞九
活得比別人好 3.89 3.83 3.93 .45
樂天知命 9.35 8.79 8.53 7.37** 七＞九
N.S 未顯著* p＜.05 **p＜.01 *** p＜.001
由表4-3-3可知年級對於幸福感的影響達到顯著（Wilks Λ＝.961，F＝1.85，p＜.001），在「樂觀」、「學習成就」、「自我滿足」、「樂天知命」、「掌控感」、「身體健康」有顯著差異。並進一步進行追蹤考驗，年級在幸福感各分項有顯著差異，其中「樂觀」（F=6.90，p＜.001）為七年級幸福感顯著高於於八、九年級，其餘分項「學習成就」（F＝8.33，p＜.001）、「自我滿足」（F＝4.59，p＜.01）、「樂天知命」（F＝7.37，p＜.01）皆為七年級高於九年級，「掌控感」與「身體健康」未出現年級的顯著差異。
小結：研究發現不同年級與幸福感分項上，以「樂觀」、「學習成就」、「自我滿足」皆為七年級最高、九年級最低。研究結果與田麗麗、張權權（2008）、胡巧紅等人（2010）研究相似，年級越低，幸福感越高，推測結果為低年級課業壓力較小，故幸福感受程度較高。隨著年級增加，課業難度與升學壓力也隨之提高，若是之前累積過多的學習挫敗經驗，更會帶來負向的情緒，因而九年級生的生活壓力較七年級生大，且為了因應隨之而來的升學考試，生活中處處受到限制，剝奪了許多的自由，九年級生的生活受到限制，自主權力減少，且對於未來的徬徨，無法確定將來的未知感受，都是造成九年級的幸福感受低於七年級生的因素。
肆、 不同家庭社經地位國中生之幸福感
一、父親社經地位
研究使用單因子多變量變異數分析（MANOVA）來檢定不同父親社經地位之國中生在幸福感各分項之得分差異性。此部分採取Bonferroni單變量信賴區間，也就是.05除以依變項數，意即顯著水準為.004，才達顯著水準。

表4-3-4父親社經地位對幸福感之單因子多變量變異數分析摘要表
依變項 父親社經平均數 Wilks Λ F值 備註
低社經 中社經 高社經
樂觀 9.29 9.29 9.62 .963* .97
社會承諾 6.33 6.53 6.74 3.26* N.S
正向情感 8.42 8.50 8.67 .76
掌控感 5.88 6.03 6.23 3.12* N.S
身體健康 3.71 3.62 3.73 .27
自我滿足 5.15 5.29 5.40 1.12
心理警覺 2.54 2.61 2.63 .41
和諧親友關係 8.04 8.38 8.38 2.65
他人讚賞 2.72 2.88 3.00 6.11** 高＞低
物質滿足 1.09 1.16 1.30 8.20*** 高＞低
學習成就 4.18 4.30 4.57 4.81** 高＞低
活得比別人好 3.69 3.97 4.01 4.52* N.S
樂天知命 8.81 8.70 9.20 2.87
N.S未顯著 * p＜.05 **p＜.01 *** p＜.001
由表4-3-4可知不同父親社經地位對於幸福感的影響達到顯著（Wilks Λ＝.963，F＝1.68，p＜.05），並在「社會承諾」、「掌控感」、「他人讚賞」、「物質滿足」、「學習成就」、「活得比別人好」出現顯著差異，進一步進行追蹤考驗，發現父親高社經地位得分顯著高於父親低社經地位者為：「他人讚賞」（F＝6.11，p＜.01）、「物質滿足」（F＝8.20，p＜.001）、「學習成就」（F＝4.81，p＜.01），「社會承諾」、「掌控感」、「活得比別人好」則未出現父親社經地位上的顯著差異。
二、母親社經地位
研究使用單因子多變量變異數分析（MANOVA）來檢定不同母親社經地位之國中生在幸福感各分項之得分差異性。此部分採取Bonferroni單變量信賴區間，也就是.05除以依變項數，意即顯著水準為.004，才達顯著水準。

表4-3-5母親社經地位對幸福感之單因子多變量變異數分析摘要表
依變項 母親社經平均數 Wilks Λ F值 備註
低社經 中社經 高社經
樂觀 9.29 9.42 9.49 .969 .29
社會承諾 6.41 6.69 6.59 1.66
正向情感 8.34 8.68 8.59 1.54
掌控感 5.96 6.10 6.15 1.13
身體健康 3.66 3.70 3.66 .03
自我滿足 5.27 5.34 5.23 .16
心理警覺 2.52 2.67 2.58 1.16
和諧親友關係 8.15 8.37 8.42 1.57
他人讚賞 2.76 2.93 2.95 3.82
物質滿足 1.11 1.23 1.26 4.91
學習成就 4.26 4.43 4.41 1.07
活得比別人好 3.70 3.95 4.09 6.34
樂天知命 8.72 9.01 9.02 1.31
N.S 未顯著* p＜.05 **p＜.01 *** p＜.001
由表4-3-5可知不同母親社經地位對於幸福感的影響未達到顯著（Wilks Λ＝.969，F＝1.39，p＞.05），即表示不同母親社經地位在幸福感上並無顯著差異。
小結：綜上所述，研究結果發現，幸福感方面，父親社經地位對幸福感有顯著影響，且在「物質滿足」、「活得比別人好」兩幸福感分項方面，皆為父親高社經地位之得分顯著高於低社經，母親的社經地位則無顯著差異。此結果與李素菁（2002）、周新富（1999）、陸洛（1998）、黃春太（2010）之研究相似，父母社經地位佳的學生，享受的資源較多，擁有較佳的生活體驗，生活壓力事件少、壓力也低，因此對自尊滿足、身心健康、人際關係等向度也較高，提升了整體幸福感程度。由此可知，父母低社經地位國中生的物質滿足低於高社經地位，顯示父母低社經地位國中生在物質上的欠缺，其反映了經濟上的弱勢，可能會造成父母低社經的國中生羨慕別人的生活，產生自卑、低自尊、沮喪等負面情緒影響，因而幸福感較父母高社經地位國中生低落。
第四節 學習態度與幸福感之相關
研究者在前一節進行各背景變項對學習態度與幸福感之影響探討時，發現「地區」及「性別」、「年級」三者對於學習態度與幸福感之影響皆達到顯著（p＜.001），但研究者更加關注「地區」因素下，學習態度與幸福感的差異，以及「性別」因素下，學習態度女高於男、但幸福感男高於女的反差，因此將此兩變項挑出，進一步深入探討「地區」與「性別」對學習態度與幸福感之相關情形。
本節呈現國中生學習態度與幸福感典型相關部份，分述如下。
壹、 不同地區學習態度與幸福感的典型相關情形
研究者為探討一般地區與偏遠地區的學習態度與幸福感的相關情形，以學習態度為自變項，幸福感為依變項，進行典型相關，以了解不同地區學習態度與幸福感兩者間的關係。研究並採用林惠玲、林正倉（2008） 相關強度的判定：.30以下為低度相關，.30-.70為中度相關，.70以上為高度相關。
一、一般地區學習態度與幸福感典型相關
（一）一般地區學習態度與幸福感典型相關係數
表4-4-1為一般地區學習態度與幸福感的典型相關分析摘要表，由表中可看出有三個典型相關係數達到顯著水準，其典型相關係數ρ分別為.628、.344、.251（p＜.001）。而典型相關的平方為.394、.119、.603，乃x1與η1互相的解釋量（重疊部份）為39.4％、x2與η2互相的解釋量（重疊部份）為11.9％、x3與η3互相的解釋量（重疊部份）為6.3 ％，顯示一般地區國中生的學習態度與幸福感間有顯著的典型相關存在。
（二）解釋變異量與重疊量數
η1的抽出變異量為29.57，代表η1可解釋幸福感十三個Y變項總變異量的29.573%。而η1的重疊量數為11.664，代表所有學習態度的四個X變項透過第一組典型因素(x1、η1)可解釋所有幸福感十三個Y變項的11.664%。換言之，學習態度所抽取的第一組典型因素對幸福感有相當程度的解釋力。
η2的抽出變異量為6.356，代表η2可解釋幸福感十三個Y變項總變異量的6.356%。而η2的重疊量數為.755，代表所有學習態度的四個X變項透過第二組典型因素(x2、η2)可解釋所有幸福感十三個Y變項的0.755%。故第二組典型因素的解釋力極微。
η3的抽出變異量為12.722，代表η3可解釋幸福感十三個Y變項總變異量的12.722%。而η3的重疊量數為.807，代表所有學習態度的四個X變項透過第三組典型因素(x3、η3)可解釋所有幸福感十三個Y變項的0.807%，第三組典型因素的解釋力也較微弱。
綜觀以上所述，其中三組典型相關及重疊量數以第一組典型因素(x 1、η1)最大，第二、三組典型因素(x 2、η2)、 (x 3、η3)則甚小。可見學習態度變項主要是藉由第一組典型因素影響到幸福感變項。
（三）一般地區學習態度、幸福感與典型因素間的相關值
研究共有三組典型因素係數達顯著水準，但第一個典型相關因素的解釋變異量較大，第二、三組典型因素的解釋量則甚小。因此，僅就第一個典型因素分析如下：
針對第一組典型因素(x1、η1)而言，所有的學習態度變項和典型因素x1相關值介於.661-.090之間，另一方面，所有的幸福感變項和典型因素η1相關值介於.907-.065之間，程度最高之前三項為學業成就（.907）、樂觀（.697）、掌控感（.647）。由此可知，國中生的學習態度透過第一對典型因素(x1、η1)與幸福感有顯著相關。學習方法與學習態度、學習成就與幸福感間，關係最為強烈。

表4-4-1一般地區學習態度與幸福感的典型相關分析摘要表
X變項
自變項 典型相關 x Y變項
依變項 典型相關（η）
x1 x2 x3 η1 η2 η3
學習方法 .661 .434 -.488 樂觀 .697 .014 -.302
學習習慣 .346 -.156 1.171 社會承諾 .595 .185 -.753
學習計畫 .149 -.926 -.285 正向情感 .432 .191 -.399
師生互動 .090 .691 -.442 掌控感 .647 -.312 -.422
身體健康 .445 -.244 -.410
抽出變異％ 50.663 19.573 14.579 自我滿足 .472 -.145 -.372
重疊量 19.981 2.323 .925 心理警覺 .534 -.070 -.166
和諧親友關係 .480 .383 -.323
他人讚賞 .546 -.101 -.141
物質滿足 .065 -.366 -.330
學習成就 .907 -.177 .097
活得比別人好 .193 -.500 -.167
樂天知命 .549 -.032 -.232

抽出變異％ 29.573 6.356 12.722
重疊量 11.664 .755 .807
ρ
.394 .119 .063
典型相關ρ .628*** .344*** .251***
p .000 .000 .000
***p＜.001 以上X、Y變項數值皆為結構係數

此外，為求了解X變項與Y變項之典型相關，兩者皆採用結構係數，將表4-4-1的典型相關整理成圖4-4-1，列出.60以上且對幸福感有較高解釋力的第一對典型因素之值，呈現x與η間的相關及共變情形。

二、偏遠地區學習態度與幸福感典型相關
（一）偏遠地區學習態度與幸福感典型相關係數
表4-5-3為偏遠地區學習態度與幸福感的典型相關分析摘要表，由表中可看出有三個典型相關係數達到顯著水準，其典型相關係數ρ分別為.546、.309（p＜.001）及.233（p＜.01）。而典型相關的平方為.298、.095、.054，乃x1與η1互相的解釋量（重疊部份）為29.8％、x2與η2互相的解釋量（重疊部份）為9.5％、x3與η3互相的解釋量（重疊部份）為5.4 ％，顯示偏遠地區國中生的學習態度與幸福感間有顯著的典型相關存在。
（二）解釋變異量與重疊量數
η1的抽出變異量為28.287，代表η1可解釋幸福感十三個Y變項總變異量的28.287%。而η1的重疊量數為8.438，代表所有學習態度的四個X變項透過第一組典型因素(x1、η1)可解釋所有幸福感十三個Y變項的8.438%。換言之，學習態度所抽取的第一組典型因素對幸福感有相當程度的解釋力。
η2的抽出變異量為8.512，代表η2可解釋幸福感十三個Y變項總變異量的8.512%。而η2的重疊量數為.812，代表所有學習態度的四個X變項透過第二組典型因素(x2、η2)可解釋所有幸福感十三個Y變項的0.812%。故第二組典型因素的解釋力極微。
η3的抽出變異量為5.182，代表η3可解釋幸福感十三個Y變項總變異量的5.182%。而η3的重疊量數為.282，代表所有學習態度的五個X變項透過第三組典型因素(x3、η3)可解釋所有幸福感十三個Y變項的0.282%，第三組典型因素的解釋力更加微弱。
綜觀以上所述，其中三組典型相關及重疊量數以第一組典型因素(x 1、η1)最大，第二、三組典型因素(x 2、η2)、 (x 3、η3)則甚小。可見學習態度變項主要是藉由第一組典型因素影響到幸福感變項。
（三）偏遠地區學習態度、幸福感與典型因素間的相關值
研究共有三組典型因素係數達顯著水準，但第一個典型相關因素的解釋變異量較大，第二、三組典型因素的解釋量則甚小。因此，僅就第一個典型因素分析如下：
針對第一組典型因素(x1、η1)而言，所有的學習態度變項和典型因素x1相關值介於-.757至-.075之間，另一方面，所有的幸福感變項和典型因素η1相關值介於-.914至-.218之間，程度最高之前三項為學習成就(-.914)、樂觀(-.671)、社會承諾(-.639)。由此可知，國中生的學習態度透過第一對典型因素(x1、η1)與幸福感有顯著相關。學習方法與學習態度、學習成就與幸福感間的關係最為強烈。

表4-4-2偏遠地區學習態度與幸福感的典型相關分析摘要表
X變項
自變項 典型相關x Y變項
依變項 典型相關（η）
x1 x2 x3 η1 η2 η3
學習方法 -.757 .202 -.865 樂觀 -.671 .060 -.034
學習習慣 -.374 -.038 1.068 社會承諾 -.639 -.078 -.604
學習計畫 -.075 -.692 .169 正向情感 -.392 .025 --.331
師生互動 .080 .864 -.130 掌控感 -.581 -.372 .093
身體健康 -.404 .336 -.117
抽出變異量％ 48.159 21.946 14.736 自我滿足 -.484 -.297 -.131
重疊量 14.365 2.093 .0801 心理警覺 -.295 -.403 -.106
和諧親友關係 -.493 .295 -.275
他人讚賞 -.587 -.306 .123
物質滿足 -.218 -.450 -.141
學習成就 -.914 -.093 .036
活得比別人好 -.319 -.443 .006
樂天知命 -.520 -.075 .178

抽出變異量％ 28.287 8.512 5.182
重疊量 8.438 .812 .282
ρ
.298 .095 .054
典型相關ρ .546*** .309*** .233**
p .000 .000 .002
***p＜.001 以上X、Y變項數值皆為結構係數

此外，為求了解X變項與Y變項之典型相關，兩者皆採用結構係數，將表4-4-2的典型相關整理成圖4-4-2，列出.60以上且對幸福感有較高解釋力的第一對典型因素之值，呈現x與η間的相關及共變情形。
三、小結
由於所有結構係數值均為同向，無論是一般地區或偏遠地區，皆可看出其學習態度越佳、幸福感越高的情形。反之，學習態度差、幸福感則越低落。
根據標準化加權係數、結構係數（＞.30），無論一般地區或偏遠地區，學習習慣皆最為重要。可知，學習態度越佳的學生，透過第一組典型因素，其幸福感也會越佳。
綜觀上述典型相關可知，一般地區與偏遠地區之學習態度與幸福感間極有關係，一般地區學習態度的四個X變項透過第一組典型因素(x1、η1)可解釋所有幸福感十三個Y變項的11.664%，偏遠地區第一組典型因素可解釋8.438%，在解釋量部分，一般地區的解釋量高於偏遠地區，意即一般地區國中生學習態度與幸福感有較密切的相關，學習態度越佳幸福感越佳，推測是因為一般地區的學生較重視學習，又受到都市地區升學主義的影響，若學習成就越佳，所帶來的幸福感程度亦越高。研究結果與林志全（2010）、Sarwar等人（2010）的結果相近，城市地區的學習態度較鄉村地區佳、且幸福感程度高。
再者，比較一般地區與偏遠地區的典型相關圖，發現兩者差異之處在於一般地區較偏遠地區多了「掌控感」。研究者推測是一般地區的國中生在面對生活事件時，擁有較多的資源、較有準備、也較能自己決定，因而其所感受的掌控感程度較高，而偏遠地區因為經濟上的弱勢，生活中擁有較多無法預測的因素，許多事情不能自己決定，因而造成此兩分項的數值有所差別。
本研究中，無論一般地區與偏遠地區的差異，學習方法對學習態度、學習成就與幸福感間皆有最高度的相關，表示國中生若能擁有較佳的學習方法、習慣，自然能在學習成就上獲得滿足，其幸福感的程度較高，不難看出影響學生學習因素中，如何學習的技巧及培養良好學習習慣會影響到學生的學習成就的幸福感受，國中生每天至少有三分之一的時間在學校中度過，而各項學習活動是求學生涯的重心，若青年學子無法建立良好的學習方法，對其求學過程勢必會造成困擾與挫敗，會帶來心理上的衝擊與負面的情緒，而學習態度較佳的學生，對於學習活動內容較能掌控，自然也帶來成就感與較滿意的正向情緒。一般地區國中生較偏遠地區有更多的學習資源，加上家庭、環境因素的影響，比偏遠地區國中生更有機會練習學習方法、培養學習習慣，且不管是一般地區或偏遠地區其學習成就與典型因素間具有非常高度的相關，遠超過其他變項，不難看出，學習成就對於國中生幸福感的影響，印證了王士雷（2008）、趙淑媛等人（2011）的研究，學習成就高、幸福感程度高。在國中生學習的過程中，讓國中生感受整體學習活動的正向情緒、獲得學習成就，絕對是提升國中生幸福感很重要的因素。
貳、 ¬不同性別學習態度與幸福感的典型相關情形
研究者為探討性別差異的學習態度與幸福感的相關情形，以學習態度為自變項，幸福感為依變項，進行典型相關，以了解性別對學習態度與幸福感兩者間的關係。
一、國中男生學習態度與幸福感典型相關
（一）國中男生學習態度與幸福感典型相關係數
表4-4-3為國中男生學習態度與幸福感的典型相關分析摘要表，由表中可看出有兩個典型相關係數達到顯著水準，其典型相關係數ρ分別為.56、.36（p＜.001）。而典型相關的平方為.314、.127，乃x1與η1互相的解釋量（重疊部份）為31.4％、x2與η2互相的解釋量（重疊部份）12.7為％，顯示國中男生的學習態度與幸福感間有顯著的典型相關存在。
（二）解釋變異量與重疊量數
η1的抽出變異量為30.904，代表η1可解釋幸福感十三個Y變項總變異量的30.9%。而η1的重疊量數為9.969，代表所有學習態度的四個X變項透過第一組典型因素(x1、η1)可解釋所有幸福感十三個Y變項的9.97%。換言之，學習態度所抽取的第一組典型因素對幸福感有相當程度的解釋力。
η2的抽出變異量為9.195，代表η2可解釋幸福感十三個Y變項總變異量的9.20%。而η2的重疊量數為1.164，代表所有學習態度的四個X變項透過第二組典型因素(x2、η2)可解釋所有幸福感十三個Y變項的1.16%。故第二組典型因素的解釋力極微。
綜觀以上所述，其中三組典型相關及重疊量數以第一組典型因素(x 1、η1)最大，第二組典型因素(x 2、η2)則甚小。可見學習態度變項主要是藉由第一組典型因素影響到幸福感變項。
（三）國中男生學習態度、幸福感與典型因素間的相關值
研究共有兩組典型因素係數達顯著水準，但第一個典型相關因素的解釋變異量較大，第二組典型因素的解釋量則甚小。因此，僅就第一個典型因素分析如下：
針對第一組典型因素(x1、η1)而言，所有的學習態度變項和典型因素x1相關值介於.727至0.45之間。另一方面，所有的幸福感變項和典型因素η1相關值介於.868至.119之間，程度最高的前三者為：學習成就(.868)、樂觀(.765)、社會承諾(.695)。因此，此種情況顯示，國中男生的學習態度透過第一對典型因素(x1、η1)與幸福感有顯著相關。以學習方法與學習態度、學習成就與幸福感間的相關最為強烈。
此外，為求了解X變項與Y變項之典型相關，兩者皆採用結構係數，將表4-4-3的典型相關整理成圖4-4-3，列出.60以上且對幸福感有較高解釋力的第一對典型因素之值，呈現x與η間的相關及共變情形。

表4-4-3國中男生學習態度與幸福感的典型相關分析摘要表
X變項
自變項 典型相關 x Y變項
依變項 典型相關（η）
x1 x2 η1 η2
學習方法 .727 .027 樂觀 .765 -.024
學習習慣 .374 .261 社會承諾 .695 -.285
學習計畫 .065 -.779 正向情感 .487 .039
師生互動 .045 .607 掌控感 .559 -.383
身體健康 .473 -.454
抽出變異％ 48.00 25.64 自我滿足 .484 -.180
重疊量 15.06 3.25 心理警覺 .371 -.297
和諧親友關係 .576 .243
他人讚賞 .576 -.205
物質滿足 .119 -.404
學習成就 .868 -.192
活得比別人好 .186 -.560
樂天知命 .580 -.154

抽出變異％ 30.904 9.195
重疊量 9.969 1.164
ρ
.314 .127
典型相關ρ .560 .356
p .000 .000
***p＜.001 以上X、Y變項數值皆為結構係數

二、國中女生學習態度與幸福感典型相關
（一）國中女生學習態度與幸福感典型相關係數
表4-4-4為國中女生學習態度與幸福感的典型相關分析摘要表，由表中可看出有兩個典型相關係數達到顯著水準，其典型相關係數ρ分別為.623、.363（p＜.001）。而典型相關的平方為.388、.132，乃x1與η1互相的解釋量（重疊部份）為38.8％、x2與η2互相的解釋量（重疊部份）為13.2％，顯示國中女生的學習態度與幸福感間有顯著的典型相關存在。
（二）解釋變異量與重疊量數
η1的抽出變異量為30.169，代表η1可解釋幸福感十三個Y變項總變異量的30.70%。而η1的重疊量數為11.707，代表所有學習態度的四個X變項透過第一組典型因素(x1、η1)可解釋所有幸福感十三個Y變項的11.71%。換言之，學習態度所抽取的第一組典型因素對幸福感有相當程度的解釋力。
η2的抽出變異量為6.980，代表η2可解釋幸福感十三個Y變項總變異量的6.98%。而η2的重疊量數為.918，代表所有學習態度的四個X變項透過第二組典型因素(x2、η2)可解釋所有幸福感十三個Y變項的0.92%。故第二組典型因素的解釋力極微。
綜觀以上所述，其中三組典型相關及重疊量數以第一組典型因素(x 1、η1)最大，第二、三組典型因素(x 2、η2)、 (x 3、η3)則甚小。可見學習態度變項主要是藉由第一組典型因素影響到幸福感變項。
（三）國中女生學習態度、幸福感與典型因素間的相關值
研究共有三組典型因素係數達顯著水準，但第一個典型相關因素的解釋變異量較大，第二組典型因素的解釋量則甚小。因此，僅就第一個典型因素分析如下：
針對第一組典型因素(x1、η1)而言，所有的學習態度變項和典型因素x1相關值介於-.622至.015之間。另一方面，所有幸福感變項和典型因素η1相關值介於-.946至-.164間，程度最高前三者為：學習成就(-.946)、掌控感(-.705)、樂觀(-.643)。因此，此種情況顯示，國中女生的學習態度透過第一對典型因素(x1、η1)與幸福感有顯著相關。以學習方法與學習態度、學習成就與幸福感間的關係最為強烈。
此外，為求了解X變項與Y變項之典型相關，兩者皆採用結構係數，將表4-4-4的典型相關整理成圖4-4-4，列出.60以上且對幸福感有較高解釋力的第一對典型因素之值，呈現x與η間的相關及共變情形。

表4-4-4國中女生學習態度與幸福感的典型相關分析摘要表
X變項
自變項 典型相關 x Y變項
依變項 典型相關（η）
x1 x2 η1 η2
學習方法 -.622 -.699 樂觀 -.643 -.232
學習習慣 -.403 .813 社會承諾 -.513 -.610
學習計畫 -.179 .488 正向情感 -.383 -.316
師生互動 .015 -.823 掌控感 -.705 .137
身體健康 -.443 -.165
抽出變異％ 52.356 13.052 自我滿足 -.538 .022
重疊量 20.298 1.717 心理警覺 -.516 -.109
和諧親友關係 -.405 -.464
他人讚賞 -.573 .112
物質滿足 -.164 .213
學習成就 -.946 .005
活得比別人好 -.385 .195
樂天知命 -.540 -.109

抽出變異％ 30.196 6.980
重疊量 11.707 .918
ρ
.388 .132
典型相關ρ .623 .363
p .000 .000
***p＜.001 以上X、Y變項數值皆為結構係數

三、小結
研究結果可發現，就性別部分的解釋力而言，男生學習態度的四個X變項透過第一組典型因素(x1、η1)可解釋所有幸福感十三個Y變項的9.97%，女生則為11.71%，可看出就解釋力而言，女生的解釋力高於男生，亦即女生學習態度與幸福感間的相關較男生密切。但以「性別」對學習態度與幸福感的影響來說，第三節結果發現女生的學習態度高於男生，但男生的幸福感卻高於女生，這其中是否有其他因素影響了女生的整體幸福感，研究者推論是因為女生除了學習態度之外，因身心發展與環境知覺能力較男生成熟，且社會對於性別的刻板文化，塑造女生成為「纖細敏感」、男生是「大而化之」，更加強化了性別在環境知覺上的差異，因此對於生活壓力事件的影響，女生因而易較男生產生負面的情緒，在正向情感的感受性上，自然較男性來的低。而且，比較男女生典型相關分析圖，女生的「掌控感」高於男生，男生的「社會承諾」高於女生，顯示對於幸福感的差異上，女生是能對生活上有所控制會帶來較高的幸福感，而男生則是較重視周遭的人際互動，若互動較佳會帶來較高的幸福感，研究者推測，男生較女生在生活中有機會做決定、較能掌控自己的生活，因而女生若有機會自我決定時，會凸顯其幸福感的程度，且在學習的過程中，女生學習態度佳，較為積極主動，也強化了對學習過程的自我掌控部分，因而帶來較高的幸福感。而國中男生社會承諾較女生高的原因，推測國中男生在友伴關係上不像女生固定、緊密，但若能有互相支持鼓勵的對象，會凸顯男生此部分的幸福感，在學習過程中，若能找到志同道合的朋友，互相切磋競爭，更能讓男生感受到幸福快樂。比較相同「樂觀」與「學習成就」因素，男生是較女生樂觀的，但學習成就所帶給女生的幸福感受高於男生，推測前者可能是因為男生受到文化影響，較能放得開心胸，且女生成熟發展較早，對周遭環境較為敏感，較能覺察到負面的情緒，後者則是女生學習態度佳，得到較高學習成就又促進學習態度良好的良性循環。

第五節學習態度之中介效果
壹、學習態度之中介效果分析
依照本研究結果顯示，一般地區幸福感顯著高於偏遠地區，且一般地區學習態度亦顯著高於偏遠地區，因此，研究者好奇地區之所以對幸福感造成顯著影響，是由於學習態度的中介效果存在，因此本節旨以迴歸分析來檢驗學習態度的中介效果。
依照Baron與Kenny（1986）所介紹有關中介變項的檢驗程序，來檢驗中介效果，中介效果存在的構成條件如下：
一、自變項必須對依變項有顯著影響。
二、自變項必須對中介變項有顯著影響。
三、當上述兩條件成立時，自變項與中介變項同時做為預測變項對依變項做迴歸分析時，
中介變項對依變項必有顯著影響，且自變項的迴歸係數必須小於自變項單獨預測一變
項時的迴歸係數。
本研究以「地區」做為自變項（將地區轉為虛擬變項，一般地區為0，偏遠地區為1），「學習態度」做為中介變項，「幸福感」做為依變項，以簡單迴歸分析檢驗上述步驟一、二，以多元迴歸分析檢驗上述步驟三。
一、地區與幸福感、地區與學習態度的簡單迴歸分析
表4-5-1、4-5-2呈現分別以地區為自變項，學習態度、幸福感為依變項之簡單迴歸分析摘要表，由表可知，地區對幸福感的影響達到顯著（F＝5.210，β＝-.063，p＜.05）、地區對學習態度的影響達到顯著（F＝25.403，β＝-.139，p＜.05）。意即符合上述中介效果檢定之步驟一、二。
表4-5-1地區與幸福感之迴歸分析摘要表
預測變項 依變項 模式一
β t值
地區 幸福感 -.063 -2.283*
迴歸模式摘要 F值 5.210*
R
.004
*p＜.05 （N＝1292）

表4-5-2地區與學習態度之迴歸分析摘要表
預測變項 依變項 模式一
β t值
地區 學習態度 -.139 -5.040***
迴歸模式摘要 F值 25.403***
R
.019
ΔF值 25.403***
ΔR
.019
***p＜.001 （N＝1292）

二、學習態度做為地區與幸福感間的中介變項
表4-5-3呈現地區與學習態度同為預測變項，幸福感為依變項之多元迴歸分析摘要表，由表可知，地區與學習態度對幸福感的影響達到顯著（F＝109.127，β＝.379，p＜.001），亦即符合檢驗中介效果之步驟三：自變項對中介變項有顯著影響。

表4-5-3以學習態度為中介變項之多元迴歸分析摘要表
預測變項 依變項 模式一 模式二
β t值 β t值
地區 幸福感 -.063 -2.283* -.010 -.401
學習態度 .379 14.567***
迴歸模式摘要 F值 5.210* 109.127***
R
.004 .145
ΔF值 5.210* 212.190***
ΔR
.004 .141

三、整體解釋部分

由圖4-5-1可知，地區與學習態度同時做為預測變項，對幸福感仍有顯著差異，且中介變項對依變項之迴歸係數影響顯著、地區對幸福感的簡單迴歸係數與地區和學習態度對幸福感的多元迴歸係數比較後，兩者皆呈現降低的現象。符合檢定中介變項步驟三：自變項與中介變項同時做為預測變項對依變項做迴歸分析時，中介變項對依變項必有顯著影響，且自變項的迴歸係數必須小於自變項單獨預測一變項時的迴歸係數。因此，可推知，學習態度對地區與幸福感具有完全中介效果。
也就是說，地區對幸福感的影響，會受到學習態度的中介效果影響，學習態度高、幸福感程度越高，因而一般地區幸福感高於偏遠地區之研究結果，是受到一般地區學習態度高於偏遠地區，由於學習態度的差異，導致一般地區幸福感高於偏遠地區。學習態度的重要性，由此可知，若能關注、提升偏遠地區的學習態度，有助於其幸福感的提高。

第五章 結論與建議
依據本研究目的，以國中生為研究對象，「學習態度量表」與「中國人幸福感量表」為研究工具，探討國中生學習態度與幸福感間的情形。本章主旨在於根據研究結果與發現，做出綜合整理，並提出建議。一共分為兩節，第一節為結論，第二節為建議。
第一節 結論
綜合第四章之分析結果本研究得到以下結論：
壹、國中學生學習態度和幸福感的實際情形
國中生整體學習態度單題平均得分為3.36顯示國中生整體學習態度尚稱良好，幸福感單題平均得分為1.52代表國中生整體幸福感亦尚可。
貳、不同地區國中生學習態度與幸福感之差異情形
一、學習態度方面：一般地區顯著高於偏遠地區，顯示一般地區較偏遠地區之國中生有較佳的學習態度。
二、幸福感方面：一般地區顯著高於偏遠地區，顯示一般地區國中生較偏遠地區之國中生有較高程度的幸福感。
參、不同背景變項國中生之學習態度與幸福感之差異情形
一、性別方面：國中女生之學習態度優於男生，國中男生之幸福感高於女生。
二、年級方面：低年級之學習態度優於高年級，低年級之幸福感亦高於高年級。
三、父親社經地位方面：父親高社經地位之國中生學習態度高於父親低社經地位，
父親高社經國中生之幸福感高於低社經地位。
四、母親社經地位方面：母親高社經地位之國中生學習態度高於母親低社經地位，幸福感則無母親社經地位上的顯著差異。
肆、不同地區與性別國中生在學習態度與幸福感的相關分析
一、一般地區與偏遠地區國中生學習態度與幸福感的典型相關
（一）、一般地區學習態度與幸福感的典型相關，學習態度四個X變項透過第一組典型因素 (x1、η1)可解釋幸福感十三個Y變項的11.664％。相關係數「學習方法」（r＝.924）及「學習成就」（r＝.907）為最高。
（二）、偏遠地區學習態度與幸福感的典型相關，學習態度四個X變項透過第一組典型因素 (x1、η1)可解釋幸福感十三個Y變項的8.438％。學習態度與幸福感之典型相關係數以「學習方法」（r＝-.945）及「學習成就」（r＝-.914）為最高。
二、國中男生與女生學習態度與幸福感的典型相關
（一）、國中男生學習態度與幸福感的典型相關，學習態度四個X變項透過第一組典型因素 (x1、η1)可解釋幸福感十三個Y變項的9.969％。相關係數「學習方法」（r＝.930）及「學習成就」（r＝.868）為最高。
（二）、國中女生學習態度與幸福感的典型相關，學習態度四個X變項透過第一組典型因素 (x1、η1)可解釋幸福感十三個Y變項的11.707％。學習態度與幸福感之典型相關係數以「學習方法」（r＝-.916）及「學習成就」（r＝-.946）為最高。
伍、地區做為學習態度與幸福感間的中介效果
一、「地區」做為學習態度與幸福感間之中介變項，具有完全中介效果。
第二節 建議
本節將以上述研究結果為基礎，積極促進國中生學習態度與幸福感為目的，針對本主題提出具體建議，當作日後關心國中生問題或未來對此議題感興趣者之研究參考方向。
壹、研究發現之相關建議
一、關心偏遠地區國中生學習態度低落之原因
研究發現，學習態度與幸福感皆以一般地區顯著高於偏遠地區，站在公平教育、機會均等的立場，政策制定與補助，應更重視偏遠地區之教育資源不足性、家庭結構與經濟弱勢、文化生活體驗異於城市，從家庭、社會環境上給予更多的輔助，以免偏遠地區的國中生在「先天不良、後天失調」的情形下，喪失了許多發展的機會。
二、重視性別對學習態度與幸福感的影響
學習態度以女生高於男生，教育工作者可進一步了解國中生男生之學習動機，以期提升其學習態度。幸福感方面，目前研究因對象、年齡不同，因此性別對幸福感的影響各有差異，但本研究結果，性別為有效預測幸福感指標之一，以教育工作者的角度應注意國中女生之輔導，是否因為知覺壓力事件較多、層面較廣，而影響其幸福感受，有待後人研究證實，老師可透過日常觀察了解，在學生遭遇壓力事件時，適時給予鼓勵支持。
三、加強高年級生挫折容忍力與抗壓性
研究結果顯示低年級的學習態度與幸福感皆高於高年級，可能高年級學生累積過多的學習挫折經驗與負向情緒，面臨升學壓力與困難的課業難度，以至於放棄學習，同時面對未來的未知感與徬徨，老師應給予高年學生幫助，並視學生程度調整教材難度與內容、適性輔導升學或就業，甚至教授舒解壓力的方法，讓學生習得適當、健康地排解、宣洩生活中的壓力源，塑造較健康、正向人格，幫助學生度過此一階段。
四、關注學習態度對於地區與幸福感的中介效果
本研究發現，學習態度對地區與幸福感具有完全中介之效果，可推知地區對幸福感的影響，是由於學習態度的影響，因此並非地理位置上的因素造成幸福感的顯著差異，而是其學習態度的差別，身為教育工作者，更應關注偏遠地區學國中生之學習態度，讓學生能提高其對學習活動的動機，有較佳的學習方法、計畫與習慣，創造更加的師生關係，亦能提高偏遠地區國中生其幸福感的程度。
貳、後續研究之相關建議
一、研究樣本方面
礙於研究者有限能力本研究有效樣本雖達1292份，建議未來可擴大研究樣本數，以增加樣本的代表性。
二、研究工具方面
本研究施測時間為九月剛開學時，歷經暑假，學生的學習態度或幸福感或許受到放假結束的影響，施測時間會影響結果，因此須考慮之。
本研究以問卷的方式調查國中生在學習態度與幸福感的情形，若能輔以質化研究，則能更加清楚各變項間的情境脈絡，或針對不同背景變項學習態度高或低的學生進行深入訪談，更加了解受試者的生活情境，有助於印證問卷結果。
三、研究變項方面
由於幸福感分項中，以學習成就分項得分最高，建議未來研究可同時探討學習成就對學習態度與幸福感的影響。另外，影響學習態度與幸福感的因素眾多，可考慮增加其他變項，如：生活壓力、父母教養方式、家庭氣氛、教師班級經營、師生關係、教師教學方式、學生人格特質等，反應國中生的學習態度與幸福感來源及感受程度，尚有待後人驗證。
四、研究內容
地區方面，可進一步了解偏遠地區學生的需求，探討偏遠地區學生學習態度與幸福感較一般地區低落之原因，提供偏遠地區國中各項行政、教育資源及物質資源，平衡城鄉差距。性別方面可調查國中男女生的不同壓力事件感受及來源，以便適時給予輔導。
並探究父母社經地位與子女學習態度、幸福感的相關。
以本研究結果，父母社經地位對學習態度有顯著影響，多呈現父母親高社經地位國中生高於低社經地位之國中生，但對學習態度較低落之低社經背景國中生，應思考生長背景、生活資源，不應有負面的刻板印象，教育工作者應鼓勵學生努力學習，不受背景社經地位的宥限，而限制了學生自我發展的潛力，除了社經地位之外，也應考慮父母教養態度、家庭氣氛等的因素，待有興趣者進一步研究。再者，父母親社經地位對整體幸福感之影響，僅在少數層面有顯著差異，換言之，低社經地位國中生不見得較不幸福，社會對於低社經背景家庭之子女，易有負面刻板印象，教育工作者應時時提醒自己，避免在教學中加深學生刻板印象。

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