本研究的目的在探究數學教學案例討論如何支持國小教師對學生的分數迷思概念認知的轉變。研究者於校內成立數學教學案例團體討論小組，透過四位國小教師參與六次數學案例討論，並對四位教師進行案例討論及前、後測等方法收集相關資料。本研究發現透過數學教學案例討論，四位教師在對學生的分數迷思概念認知的轉變如下：（1）教師在舉出學生的錯誤解題類型時，能注意到學生的先備知識、學生的圖形表徵能力和分數演算能力以及佈題的設計等，從而思考學生可能出現的解題策略及迷思；（2）教師在辨別解題策略是否正確時，看待錯誤解題策略的焦點由答案的對錯轉移至對解題過程的詮釋，並知曉分數除法「分子÷分子，分母÷分母」的解題策略是正確的；（3）教師在解釋學生錯誤原因時，能由學生的學習經驗、解題步驟及佈題的語意結構等面向進行探究；（4）教師在提出錯誤糾正策略時，能對迷思提出針對性且多元的糾正策略，同時提出具體的教學策略以建立觀念。除了以上四點外，透過數學教學案例討論，讓教師能主動了解學生的認知知識，並對過去教學的歷程進行反思。

The purpose of this study was to explore how the case discussion of mathematics teaching supports elementary teachers’ cognitive changes of toward students’ fraction misconceptions. Researchers established case discussion groups of mathematics teaching at school, collected relevant information of four elementary school teachers by conducting cases discussion and a pretest and a posttest through their participation in six math case discussions. The study found four elementary teachers’ cognitive change toward students’ fraction misconceptions through mathematics teaching case discussion were : (1) when interpreted students’ wrong problem-solving types, teachers could note students’ prior knowledge, graphic representation capabilities, fractional calculus capabilities and question-forming design, thus thinking about problem-solving strategies and misconceptions that students may arise; (2) when identified whether the problem-solving strategies were right or wrong, teachers’ focus of viewing wrong problem solving strategies shifted from whether the answer is right or wrong to the interpretation of the problem-solving process, and they also knew that the problem-solving strategy of fractions division “molecular ÷ numerator, denominator ÷ denominator” was correct; (3) when explained student’ cause of error, teachers could conduct exploration from students’ learning experience, problem-solving steps and semantic structure of question formation; (4) when found error and corrected strategies, teachers could propose targeted and diversified corrective strategy and propose specific teaching strategies to create concepts at the same time. In addition to these four points mentioned above, teachers can also take the initiative to understand students’ cognitive knowledge and examine their past teaching experiences through case discussion of mathematics teaching.

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