本研究旨在瞭解金門縣國小普通班教師實施融合教育所遭遇的困境，包括融合教育安置運作狀況、普通班教師與巡迴輔導特殊教育教師的合作狀況與問題，以及普通班教師個人所遭遇的困境；而普通班教師個人遭遇的困境分成三個面向：特教知能、課程與評量、班級經營。研究者採質性研究，主要以3位普通班教師為訪談對象，輔以3位巡迴輔導特殊教育教師，研究結果發現如下：
一、金門縣國小融合教育安置運作狀況
（一）人力資源不足以及各校提供普通班教師特教資訊內容不一，造成普通班教師須提供額外支援，且無法掌握及提供完善的特教資訊。
（二）特教中心未有全品項輔具，普通班教師不清楚教材及輔具的取得方式，造
成特殊生使用輔具不便，教師也無法藉由教材與輔具協助特教生學習。
（三）特殊生安置型態決定權在於家長，然有時家長的特教知識有限僅認為特教
班級及分散式資源班是將特殊生貼標籤，造成普通班教師難以為特殊生安置於最適合的學習環境。
（四）金門縣內多以巡迴輔導型態安置，特殊教育教師不常駐於校內，當特殊生
在班級中有突發狀況時，普通班教師無法顧及一般生與特殊生。
二、巡迴輔導安置下，普通班教師與巡迴輔導特殊教育教師的合作狀況與問題
（一）普通班教師不瞭解IEP計畫各個細項內容，無法清楚瞭解特殊生個人學習或健康狀況。
（二）普通班教師與巡迴輔導特殊教育教師互不討論及溝通課程內容，影響特殊
生普通班課程與個別課的課程內容銜接。
（三）普通班教師與巡迴輔導特殊教育教師彼此溝通時間不足，造成普通班教師
無法瞭解特殊生在個別課的學習狀況。
（四）巡迴輔導特殊教育教師會提供普通班教師特殊生合適的評量方式，但彼此
意見分歧時，以普通班教師的意見為主，使特殊生錯失更為合適的學習或評量方式。
三、金門縣國小普通班教師實施融合教育遭遇的問題
（一）普通班教師特教知能不足，難以提供充分的特殊生治療建議或家長特教資訊。
（二）普通班教師因一般生與特殊生學習程度有落差及課程進度壓力，課堂中多
以一般生為主，難免忽略特殊生。
（三）各個普通班教師對特殊生的評量標準未統一，造成特殊生在年級轉換階段
時需適應不同普通班教師的評分標準。
（四）普通班教師會針對學習障礙生，在分組活動時安排同質性或異質性分組，
特殊生仍有分心情形，教師須適時介入並給予協助。
（五）親師溝通方面，當特殊生在家學習時，普通班教師多會以讓步的心態或尊
重家長無法協助特殊生課業的決定，造成特殊生在家易學習中斷，影響在校學習情況。
（六）普通班教師會在班級經營融入同儕相處與輔導課程，但仍出現一般生認為
教師不公平，有偏袒特殊生的情形。
四、金門縣國小普通班教師實施融合教育遭遇問題的因應方式
（一）普通班教師為降低特殊生不專心的情形，會使用獎勵機制的方式，提升特
殊生的專注力及學習動機。

The purpose of this study is to explore the difficulties of inclusive education for elementary education teachers in Kinmen County, including the operational status of inclusive education placements, the cooperation status and problems between general education teachers and itinerant teachers, and the difficulties of knowledge and ability of special education, curriculum, assessment and classroom management. The researcher conducts a qualitative research by interviewing 3 general education teachers and supplemented by 3 itinerant teachers. The results of the study are as followed:
1.Operation Status of Inclusive education Placement for elementary school in Kinmen County.
(1)Insufficient human resources and inconsistent contents of special education information provided by different schools have resulted in an urgent need of additional support from general education teachers. Therefore, the general education teachers may find it challenging to grasp the contents from schools and further to provide a much more complete information on special education.
(2)The special education center does not sufficient and a variety of assistive devices. General education teachers do not know how to obtain teaching materials and assistive devices, which makes it inconvenient for special students to gain such resources accordingly. As a result, teachers may find it challenging to help special students learn through teaching materials and assistive devices.
(3)The decision on classification of special students significantly depends on the parents’ will. However, based on this condition, some parents lack of the access to special education knowledge and only think that special classes work to categorize and label special students, which makes it difficult for general education teachers to place special students according to their real needs.
(4)In Kinmen County, most of the placement is in the form of itinerant resource program and special education teachers are not obliged to stay in school regularly. Therefore, the general education teachers cannot take care of general students and special students simultaneously when unexpected situations occurred in class.
2.Collaboration status and problems between general education teachers and itinerant teachers in the placement of itinerant resource program.
(1)General education teachers do not understand the details of the individualized education program, and cannot clearly understand the personal learning or health status of special students.
(2)General education teachers and itinerant teachers do not discuss and communicate the course with each other, which may create some gaps between general class courses and individual courses for special students.
(3)There isn’t enough time to communicate between general education teachers and itinerant teachers, which makes general education teachers unable to understand the learning status of special students in individual classes.
(4)As itinerant teachers and general education teachers have conflicts in assessment methods for special students, the opinions of general education teachers would be mainly adopted. In this case, the special students may possibly miss the appropriate learning or assessment methods.
3.Difficulties of inclusive education for elementary school general education teachers in Kinmen County.
(1)General education teachers have insufficient knowledge and ability of special education. Therefore, it is difficult to provide sufficient suggestions on treatment for special students or special education information for their parents.
(2)Due to the gaps between the learning level of general students and special students, and the pressure of curriculum progress, the teachers in general classes mostly focus on general students, which inevitably ignore the special students.
(3)The assessment standards made from teachers in each general class for special students are not unified, and that may let the special students find it challenging to adapt to the assessment standards at grade transition.
(4)For students with learning disabilities, teachers in general classes arrange homogeneous groups or heterogeneous groups in activities. If special students still have distractions, teachers must intervene and give assistance in a timely manner.
(5)Regarding teacher-parent communication, the general education teachers mostly compromise to the parents of special students as they cannot provide schoolwork assistance at home, which results in the interruption of special students’ learning process at home, and further affects their learning at school.
(6)General education teachers integrate peer relationship and counseling courses into classroom management. And there may be some cases of imbalance between general students and special students.
4.The response measures of inclusive education difficulties for elementary school general education teachers in Kinmen County.
(1)The general education teachers reward the special students in order to make them focus in class.

壹、中文部分
十二年國民基本教育學習支援系統建置及教師增能實施要點（2012）。中華民國101年12月25日教育部臺中(三)字第1010232784B號令訂定發布。
于承平（2016）。臺灣融合教育教師師資供需現況及問題探究。學校行政，102，140-160。
中華民國教師專業素養指引-師資職前教育階段暨師資職前教育課程基準（2021）：中華民國一百一十年五月四日教育部臺教師（二）字第 1100053440B 號令修正發布施行。
王文科、王智弘（2010）。質的研究的信度和效度。彰化師大教育學報，17，29-50。
王振德（1999）。資源教室方案。臺北市：心理。
王慧娟（2012）。南投縣國小普通班教師對實施融合教育之教學困擾研究（未出版）。國立臺中教育大學，臺中市。
曲智鑛（2018）。公平、不公平—融合教育教學現場的挑戰與困境。學生事務與輔導，57(1)，75-79。
何美慧、張萬烽、程鈺菁、陳麗圓、王亦玲、程鈺雄、詹孟琦、李淑玲（譯）（2017）。融合教育課程與教學實務。臺北市：華騰。（Marilyn, F. & William, D. B., 2015）
何華國（1982）。特殊教育。臺北市：五南。
何華國（2004）。特殊兒童心理教育。臺北市：五南。
吳武典（2013）。臺灣特殊教育綜論（一）：發展脈絡與特色。特殊教育季刊，129，11-18。
吳南成（2010）。融合班教師對實施融合教育的觀點、教學困擾與因應策略之研究－屏東縣一所小學教師之觀點（未出版）。國立屏東大學，屏東縣。
吳淑美（2004）。融合班的理念與實務。臺北市：心理。
吳淑美（2016）。融合教育理論與實務。臺北市：心理。
呂依蓉（2016）。《薩拉曼卡宣言與特殊需求教育行動綱領》翻譯：融合教育檢視與反思（二）。特殊教育季刊，139，35-41。
李依儒、王淑惠（2012）。普通班教師與特教教師在學生鑑定安置中扮演的角色。東華特教，47，20-24。
李宜珊（2016）。融合教育之教師教學困擾及其因應策略研究—以新北市市立三重區國小為例（未出版）。銘傳大學，臺北市。
李淑玲（譯）（2011）。普通班融合重度及多重障礙學生：教師的實務策略。臺北市：心理。（June E. D., 2008）
林淑馨（2010）。質性研究：理論與實務。臺北市：巨流。
邱大昕（2012）。臺灣早期視障教育之歷史社會學研究（1891-1973年）。教育與社會研究，24，1-40。
金門縣政府（2017）。金門縣學前暨國民教育階段身心障礙學生輔導服務實施要點。金門縣：金門縣政府。
金門縣政府（2021）。金門縣108學年度特殊教育統計年報。金門縣：金門縣政府。
胡永崇（2018）。個別化教育計畫的理念與實施。臺北市：心理。
特殊教育法（1984）。中華民國七十三年十二月十七日總統（73）華總（一）義字第6692號令制定公布。
特殊教育法（2019）。中華民國一百零八年四月二十四日總統華總一義字第 10800039361號令修正公布。
特殊教育法施行細則（2020）。中華民國一百零九年七月十七日教育部臺教學（四）字第 1090096143B號令修正發布。
特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法（2010）。中華民國九十九年十二月三十一日教育部臺參字第0990218743C號令修正發布施行。
高級中等以下學校及幼兒園教師資格考試命題作業要點（2020）。中華民國一百零九年十一月十三日教育部臺教師（四）字第 1090150244B 號令修正發布施行。
高級中等以下學校及幼兒園教師資格考試辦法（2020年3月25日）。中華民國一百零九年三月二十五日教育部臺教師（二）字第 1090039733B號令修正發布施行。
高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法（2020）。中華民國一百零九年三月二十五日教育部臺教師（二）字第 1090039733B號令修正發布施行。
高級中等以下學校特殊教育評鑑辦法（2020）。中華民國一百零九年二月十二日教育部臺教授國部字第 1090000811B號令修正發布施行。
張可婷（譯）（2010）。質性研究的設計。新北市：韋伯。（Uwe Flick, 2009）
張正芬、李姿瑩、黃澤洋、鄭臻貞、詹孟琦、洪雅惠、林玟秀、葛竹亭、陳怡慧、黃玉枝、林慶仁、李淑玲、余永吉（譯）（2020）。特殊教育導論。臺北市：華騰。（Daniel P., James M. Kauffman, & Paige C. Pullen, 2019）
張亞思（2003）。特殊教育教師對融合教育制度及自身角色轉變之意見研究-以臺中縣為例（未出版）。國立臺中師範學院，臺中市。
張芬芬（2010）。質性資料分析的五步驟：在抽象階梯上爬升。初等教育學刊，35，87-120。
張蓓莉（2009）。臺灣的融合教育。中等教育，60（4），8-18。
教育部（1999）。八十八年度特殊教育統計年報。臺北市：作者。
教育部（2000）。八十九年度特殊教育統計年報。臺北市：作者。
教育部（2001）。九十年度特殊教育統計年報。臺北市：作者。
教育部（2002）。九十一年度特殊教育統計年報。臺北市：作者。
教育部（2012）。中華民國師資培育白皮書－發揚師道、百年樹人。師資培育及藝術教育司。取自：http://reurl.cc/0jjN8x。
教育部（2019）。十二年國民基本教育身心障礙相關之特殊需求領域課程綱要。臺北市：作者。
莊秀妮（2015）。國小融合教師教學困擾與因應策略之探究（未出版）。國立臺中教育大學，臺中市。
陳瑞麟（2019）。澎湖縣國校小普通班教師實施融合教育的教學困擾與支援服務需求之相關研究（未出版）。國立臺北教育大學，臺北市。
傅秀媚（2002）。融合教育實施模式研究。載於國立臺中師範學院特殊教育中心（主編），特殊教育論文集（頁141-155）。臺中市：國立臺中師範學院特殊教育中心。
彭逸芳（2013）。融合教育的曙光～國小普通班教師面對特殊需求學生之新思維。臺灣教育評論月刊，2（3），65-67。
曾妙容、張仁家（2019）。談普通班級中特殊需求學生的適應與教師因應之道。臺灣教育評論月刊，8（9），66-70。
鈕文英（2002）。國小階段融合教育實施模式與策略初探。特教園丁，18（2），1-20。
鈕文英（2006）。國小融合班教師班級經營策略之研究。特殊教育學報，23，147-183。
鈕文英（2008a）。擁抱個別差異的新典範-融合教育。臺北市：心理。
鈕文英（2008b）。建構生態的融合教育支持模式。中華民國特殊教育學會年刊，97年度，31-56。
鈕文英（2016）。質性研究方法與論文寫作-二版。臺北市：雙葉。
黃彥融（2016）。國民教育階段融合教育政策評估指標之建構及其應用（未出版）。國立臺灣師範大學，臺北市。
黃筠方（2013）。國民小學巡迴輔導教師與普通班教師協同教學實施成效之行動研究（未出版）。國立彰化師範大學，彰化縣。
鄭津妃（2012）。臺灣普覺與特教的現況與未來－繼續統合或行動融合？。特殊教育季刊，124，21-28。
駐泰國代表處派駐人員（2015）。泰國全民教育方案報告（1990-2015年）系列報導－〔電子版〕。國際視窗，675。取自http://epaper.edu.tw/windows.aspx?windows_sn=17139。
盧明（2011）。學前融合教育－理論與實務。臺北市：華都。
蕭妤安（2017）。屏東縣國小融合教育班教師教學困擾與支援服務需求關係之研究（未出版）。國立屏東大學，屏東縣。
顏瓊雯（2020）。自《薩拉曼卡宣言與特殊需求教育行動綱領》檢視臺灣融合教育十年發展。2020特殊教育國際學術研討會-亞太融合教育與生涯發展論文集（頁1-14）。臺北市：國立臺灣師範大學特殊教育中心。
蘇意湘（2020）。國小實施融合教育之困境與因應策略之個案研究：普通班教師觀點（未出版）。國立屏東大學，屏東縣。
蘇燕華（2000）。融合教育的理想與挑戰---國小普通班教師的經驗（未出版）。國立臺灣師範大學，臺北市。

貳、外文部分
Baguisa, L., & Manaig, K. (2019). Knowledge, skills and attitudes of teachers on inclusive education and academic performance of children with special needs. People: International Journal of Social Sciences, 4(3), 1409-1425.
Bhroin, Ó., N., & King, F. (2020). Teacher education for inclusive education: a framework for developing collaboration for the inclusion of students with support plans. European Journal of Teacher Education, 43(1), 36-63.
European Agency for Development in Special Needs Education(2011). Teacher education for inclusive across Europe-challenges and opportunities. Odense, Denmark: Author.
Hossain, M. M., & Shahidullah, K. K. I. (2013). Inclusive education in the United States. University of Dhaka, Bangladesh & University of Nevada, Reno, USA.
Kusuma, A., & Ramadevi, K. (2013). Inclusive education-teacher competencies. Shanlax International Journal of Education, 1(3),24-40.
Loreman, T. (2007). Seven pillars of support for inclusive education: Moving from "why?" to "how?". International Journal of Whole Schooling, 3(2),22-38.
Majoko, T. (2019). Teacher key competencies for inclusive education: tapping pragmatic realities of Zimbabwean special needs education teachers. Original Research, 1-14.
Mavropoulou, S., Mann, G., & Carrington, S. (2021). The divide between inclusive education policy and practice in Australia and the way forward. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 18(1), 44-52.
National Center on Educational Restructuring and Inclusion. (1994). National study of inclusive education. New York: Author.
O’Conner, E. A., Yasik, A. E., & Horner, S. L. (2016). Teachers’ knowledge of special education laws: What do they know? Insights into Learning Disabilities, 13(1), 7-18.
Odette, B. B. (1997). Inclusion: Making it work for teachers, too. The Clearing House. 70(6). 328-330.
Pijl, S. J. (2010). Preparing teachers for inclusive education: some reflections from the Netherlands. Journal of Research in Special Education Needs, 10(s1), 197-201.
Pit-ten Cate, I. M., Markova, M., Krischler, M., & Krolak-Schwerdt, S. (2018). Promoting inclusive education: The role of teachers’ competence and attitudes. Insights into Learning Disabilities, 15(1), 49-63.
Sailor, W., Gee, K., & Karasoff, P. (1993). Full inclusion and school restructuring. In M. E. snell (ed.), instruction of students with severe disabilities(4th ed.) New York: Merrill publishing co.
United nations educational, scientific and cultural organization. (2008). Inclusive education: The way of the future. Geneva: Author.
Zulfija, M., Indira, O., & Elmira, U.(2013). The professional competence of teachers in inclusive education. Social and Behavioral Sciences, 89, 549-554.