本研究旨在運用神話繪本《哪吒鬧海》提升「來」、「去」短語口語表達能力並輔以文化內涵之教學。繪本之優勢在於圖片能輔助理解文本；而文本中「來」、「去」短語重現率高，其中以趨向補語為多數，而趨向補語正是華語學習的難點之一，故本研究希望藉由繪本提供情境，讓學習者從「來」、「去」基本義進一步理解趨向補語、可能補語、越來越及V來V去等，最後能掌握文本中所有「來」、「去」短語；教學過程亦探討神話故事之文化內涵，以達成語言與文化同步學習之目的。
教學實驗以行動研究為執行方式，教學時間四周，共八小時，研究對象為初中級成人華語學習者四位。第一週教學前，以圖片實施「來」、「去」短語前測，第四週教學後，立即實施後測，一個月後，再實施延宕測，最後以語法難易度及正確度評定分數高低；文化內涵之教學，以每週課後討論為主；四週教學後，以回饋單作為學習者效益之研究資料。
研究結果發現，「來」、「去」短語之後測成績顯著提升，S1提升20.75分，S2提升5.25分，S3提升14.5分，S4提升21.25分；以兩位初級受試者S3、S4及外籍配偶受試者提升幅度最大，S2中級受試者則微幅提升；其中，初級受試者教學後，已學會使用各類型之「來」、「去」短語，而外籍配偶受試者，則受到教學之激發，能活化其使用各類型之「來」、「去」短語之能力；延宕測之中，所有受試者可維持與後測相近之水準，證明教學具持續效果。在教學中，發現多數受試者對於文化內涵皆表現出高度的興趣，並能與自身文化對比討論；回饋單調查也發現受試者皆認同繪本圖片對於理解故事及動態情境有幫助，肯定教學活動的設計對於「來」、「去」短語的使用能力有幫助，亦肯定神話繪本幫助理解華人文化。
本研究提供之建議為：一、應積極開發適用於成人之華語繪本教材；二、
「來」、「去」短語之成人活動設計以口語表達之訓練為優先，需動作演示之活動視對象之特質來決定；三、教學中應搭配各類型之「來」、「去」短語用法，使學習者能觀察出「來」、「去」短語從實義虛化的狀態，較能培養出道地的語感，進而能靈活運用。

The purpose of this study was to use the mythology picture book, Nuozha Conquers the Dragon King, to improve the speaking ability of “lái” and ”qù” phrases and teach cultural connotation.The advantage of picture books is that pictures assist reader to comprehend the text easily. In this text, there are a lot of different types of “lái”and”qù”phrases. Among them, complement of direction is the major one. Complement of direction is one of the most difficult phrases for Chinese learners. Therefore, this study used the picture book where situations are provided. It allows learners to better understand all types of “lái” and ”qù” phrases ranging from radical meaning to compound complement of direction, potential complement, “yuè lái yuè” and Verb + “lái” Verb + ”qù”. Then, learners become capable of using all “lái” and ”qù” phrases in the text. In addition, the cultural connotation of the mythology will be taught during the teaching process in order to reach the goal of simultaneously learning language and culture.
Action research was adopted during the teaching experiment, where teaching time was 2 hours a week for 4 weeks. This study recruited 4 adults with Chinese levels between basic and intermediate as the participants. Prior to teaching, a pre-test with pictures was given to the participants in order to understand their original ability of using “lái” and ”qù” phrases. After 4 teaching sessions, a post-test was immediately given, and a deferred test was given a month later. All tests were graded according to different grammar levels and degrees of precision. The research sources of the cultural connotation teaching were from discussions during and after class; At the end of 4 weeks teaching, students’ feedback questionnaire about teaching strategies and learning effects were collected.
The results of this study showed that post-testing of “lái” and ”qù” phrases were improved after teaching. S1’s grade was 20.75 higher than the pretest, S2:+5.25, S3:+ 14.5, S4:+21.25. The basic level participants, S3 & S4, and the new immigrant S1, showed a greater significant difference in post-testing. The subject of the intermediate level, S2, also improved in post-testing. The 2 participants of the basic level, S3 & S4, became able to use different types of “lái” and ”qù” phrases, while the new immigrant S1 was stimulated to use all different types of “lái” and ”qù” phrases. In deferred testing, all participants were able to reach similar grades as the post-test, showing that long-term learning effect was sustained.
Regarding the teaching of cultural connotation, almost all participants were interested in cultural discussions, and were able to compare with their own culture. Feedback questionnaires also showed that the participants agreed the pictures in the book were helpful to understand the story and dynamic situations, and the teaching activities were helpful for improving the speaking ability of “lái” and ”qù” phrases. They also agreed that the mythology picture book was helpful for understanding Chinese culture.
The suggestions for future research are as follows. Firstly, picture books as the material in teaching Chinese as a second language for adults should be actively developed. Secondly, oral practice should be the first priority for the activity design of “lái” and ”qù” phrases. Physical activity should be considered depending on participants’ dispositions. Thirdly, in order to cultivate learner’s authentic language senses and use “lái” and ”qù” phrases correctly, different types of “lái” and ”qù” phrases should be allocated during teaching. And learners should be taught to observe the substantive to intangible transformations of “lái” and ”qù” phrases.

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