本研究旨在比較不同學生背景變項、不同教師背景變項與不同支持系統對國小普通班教師對身心障礙學生就讀普通班之態度的差異與關係，並探討普通班教師教育態度與身心障礙學生就讀普通班之學校適應的相關與預測力。參與此研究的對象為苗栗縣國民小學普通班教師，採用問卷調查法，以普查方式發放全縣國小班上有安置身心障礙學生的普通班教師。研究工具為自編問卷，使用統計分析方法為描述統計、Pearson相關和逐步迴歸分析。本研究結果主要如下：
一、國小普通班教師對不同背景變項身障生之態度的分析：
(一)以類別而言，教導視障、肢障的普通班教師在整體態度上較為積極。
(二)以程度而言，教導輕度障礙學生的普通班教師在整體態度上較為積極。
(三)以就讀年段而言，教導高年級的普通班教師在「認知」、「情感」、「行為」層面及「整體態度」上較為積極。
二、不同背景變項之國小普通班教師對身障生就讀普通班之態度的分析：
(一)女性教師對任教班級的身障生在「認知」、「情感」、「行為」層面、「整體態度」上均高於男性教師。
(二)年齡30歲以下的普通班教師對任教班級的身障生在「認知」、「情感」層面、「整體態度」上最為積極正向。
(三)教學年資為6-10年的普通班教師對任教班級的身障生在「認知」、「情感」層面、「整體態度」上最為積極正向。
(四)學校規模為7-12班的普通班教師對任教班級的身障生在「認知」及「情感」層面態度上較為積極正向，而學校規模為13-24班的普通班教師則在「認知」層面及「整體態度」上較積極。
(五)已修畢特殊教育學程或特教學分班結業的普通班教師在「認知」、「行為」層面及「整體態度」上最為積極正向。
(六)曾經擔任過特教教師的普通班教師對身障生就讀普通班在「認知」、「情感」、「行為」層面及「整體態度」上均較未曾擔任過特教教師的普通班教師積極正向。
(七)曾經教過身心障礙學生的普通班教師對身障生就讀普通班在「認知」、「情感」、「行為」層面及「整體態度」上均較過去未曾教過身心障礙學生的普通班教師積極。
(八)班級中身心障礙學生人數為1人的普通班教師對身障生就讀普通班在「認知」層面及「整體態度」上較為積極正向。
(九)學校只設置資源班的普通班教師較學校已設置資源班和特教班的普通班教師「認知」、「情感」、「行為」層面及「整體態度」上積極。
三、不同支持系統對國小普通班教師之態度的相關與預測力
(一)支持系統中的「行政」、「人力」、「專業」、「社會」和整體向度與教師態度中的「認知」、「情感」、「行為」和整體向度呈現顯著相關。
(二)「行政」對教師整體態度具有較大的預測力，其次為「專業」。
四、國小普通班教師態度對身障生學校適應的相關與預測力
(一)教師態度中的「認知」、「情感」、「行為」和整體向度與第1位身障生和第2位身障生的學校適應呈現顯著相關。
(二)教師態度中的「情感」對整體身障生學校適應具有預測力。

依據本研究之研究結果與發現，提出建議事項，以提供主管教育行政機關、學校行政單位、普通班教師，以及未來研究之參考。

The purpose of this study was to investigate the attitudes of general education teachers in Miaoli county elementary school and the relationship with school adjustment of students with disabilities in regular classroom. There were 563 elementary school teachers in Miaoli County participating in the study. This study conducted a survey, using a self-developed questionnaire. Data were analyzed by descriptive statistics, Pearson’s r and stepwise regression. The major findings were as following:
A. The attitudes of general education teachers toward students with disabilities in regular classroom were different.
(a) general education teachers had postive attitudes toward the including of students with physical disabilities and students with visual handicap.
(b) general education teachers had postive attitudes toward the including of students with mild disorders.
(c) general education teachers who teached in senior grades had positive attitudes toward the including of students with disabilities.
B. The attitudes of general education teachers from various backgrounds toward students with disabilities in regular classroom were different.
(a) Female teachers’ attitudes were more proactive than male teachers.
(b) Teachers under age 30 had more positive attitudes toward inclusion than other teachers.
(c) The years of teaching of teachers were 6-10 had more positive attitudes toward inclusion than other teachers.
(d) Teachers worked in schools which the number of school classes were 13-24 had more positive attitudes toward inclusion than other teachers.
(e) Teachers who had completed special education process had more positive attitudes toward inclusion than other teachers.
(f) The attitudes of teachers served as a special education teacher were more proactive than teachers never worked as a special education teacher.
(g) The attitudes of teachers teached a student with disability were more proactive than other teachers.
(h) The attitudes of teachers in the schools consist of resource classes were more proactive than teachers in the schools.
C. The correlation and regression among the support system toward the attitudes of general education teachers were significant.
(a) The positive correlation was found among the support system toward the attitudes of general education teachers.
(b) Administrative aspect could predict effectively the attitudes of general education teachers.
D. The correlation and regression among the attitudes of general education teachers toward school adjustment for students with disabilities in regular classroom were significant.
(a) There was a positive correlation among the attitudes of general education teachers toward school adjustment of students with disabilities in regular classroom.
(b) Affect could predict effectively the school adjustment of students with disabilities in regular classroom.
Based on the findings, implications for future research and practice issues were discussed.

一、 中文部份
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