本研究旨在瞭解國小普通班教師在融合教育現場的狀況與需求，以地理區域與學校班級規模分層抽樣，透過回收的421份問卷，發現任教融合班的教師多達八成為女性，年齡主要分布在41至50歲，且大多具有碩士以上學歷。這些教師主要在校擔任級任導師，超過半數擁有超過6年的國小教學經驗及教導身心障礙學生的經驗。
實際教學中，教師最常遇到的身心障礙類別為「情緒行為障礙」。然而，融合班教師對於處理身心障礙學生的自信心普遍偏低，在面對「情緒行為障礙」和「自閉症」時，教師的自評勝任感相對較低。
教師在過去兩年間多半參與約1-2次校內特教知能研習，參與特教知能研習對於教師在融合教育現場有所助益，尤其是與「身心障礙類別專業知能」相關的主題。然而，教師普遍認為在特殊教育領域的專業知能上，仍需不斷努力提升，特別是對特定身心障礙類別的深入理解和應對策略的培養。
教師在面對身心障礙學生時採用的主要教學和評量調整方式，偏向班級經營與被動調整取向；較缺更深入的教學和評量調整策略。影響教師勝任感的因素中，以「身心障礙學生的障礙類別嚴重程度」、「班級中身心障礙學生的人數」，以及「身心障礙學生的家庭支持功能」被教師視為最重要，這些因素影響了教師對於教導身心障礙學生的自信心。
關鍵字：融合教育、特教知能、特教研習、勝任感、教學調整、評量調整

This study aims to explore the situation and needs of regular class teachers in elementary schools in the scene of inclusive education. Through stratified sampling by geographical area and number of classes, 421 questionnaires were collected. Findings indicate that teachers in inclusive classrooms mostly are female, aged 41-50, and hold master's degrees. They often serve as homeroom teachers, with over half having more than six years of teaching experience and experience with students with disabilities.
In actual teaching, the most common types of physical and mental disabilities encountered by inclusive class teachers include emotional and behavioral disorders, learning disabilities and autism. However, teachers generally have low self-confidence in dealing with students with disabilities, especially facing with emotional and behavioral disorders and autism.
Most inclusive class teachers have participated in one or two in-school curricula for special education in the past two years, which proves beneficial. However, teachers generally believe that there is still a need to continuously improve their professional knowledge in the field of special education.
The main teaching and assessment adjustment methods used by teachers are biased towards class management and passive adjustment; there is a lack of more in-depth teaching and assessment adjustment strategies. Factors influencing teacher confidence include the severity of disabilities, the number of students with disabilities, and family support.
Key words: Inclusive Education, Special Education Knowledge, Curriculum for Special Education, Job Competence, Curriculum Adaptation, Assessment Adaptation.

王淑惠（2011）。由特殊教育長期追蹤資料庫分析國小階段身障生在普通班接受教學調整與考試調整情形。雲嘉特教，13，23-30。
王瀟浦（2011）。屏東縣國小普通班教師對識字困難學生實施教學調整及其困難之研究（未出版之碩士論文）。國立屏東教育大學，屏東縣。
王培旬（2011）。國小六年級融合教育班及學智障學生數學課程教學調整之行動研究（未出版之碩士論文）。國立東華大學，花蓮縣。
王天苗（2014a）。特殊教育長期追蹤資料庫：99學年度國小問卷。桃園：中原大學。
王天苗（2014b）。特殊教育長期追蹤資料庫：101學年度國小問卷。桃園：中原大學。
朱瑛（2009）。桃園縣國民小學普通班教師對特殊教育專業知能、專業態度與所需支援服務之研究（未出版之碩士論文），國立臺東大學，台東縣。
朱坤昱（2010）。國小普通班教師對特殊需求學生實施課程與教學調整之調查研究（未出版之碩士論文）。國立臺中教育大學，臺中市。
吳武典（1990）。特殊教育工作者的角色與認識。特殊教育季刊，34，1-4。
吳清基（1995）。教師與進修。臺北市：師大書苑。
吳淑美（2003）。融合班常用的教學策略。國教世紀，207，57-70。
吳佳臻、張勝成（2008）。國民中學特殊教育教師在職進修需求之研究。東臺灣特殊教育學報，10，151-165。
吳宣鋒、劉福鎔（2014）。教師特殊教育專業知能需求調查研究報告，國立苗栗特殊學校，苗栗縣。
呂秋蓮、陳明終、孟瑛如、田仲閔（2015）。國小普通班教師面對ADHD學生教學困擾與因應策略之現況調查與研究。特教論壇，19，85-101。
余民寧、賴姿伶、王淑懿（2002）。教師終身進修相關議題之調查研究。教育與心理研究，25，543-584。
何雅玲（2015）。國小普通班教師實施教學調整情形與其特殊教育專業知能之關係—以特殊教育長期追蹤資料庫為例（未出版之碩士論文）。國立清華大學，新竹市。
邱上真（1999）。融合教育的問與答。特殊教育年刊—迎千禧談特教，191-210。
邱上真（2001）。普通班教師對特殊需求學生之因應措施、所面對之困境以及所需之支持系統。特殊教育研究學刊，21，1-26。
邱上真（2004）。特殊教育導論—帶好班上每位學生（再版）。臺北市：心理。
林寶貴（2000）。特殊教育理論與實務。臺北市：心理。
林坤燦、郭又方（2004）。因應個別障礙學生普通教育課程與教學調整方案之試探研究-以宜蘭縣國小輕度障礙學生為例。東台灣特殊教育學報，6，33-64。
周世傑（2006）。國民中小學階段身心障礙類特殊教師工作滿意之研究-以基隆市為例（未出版之碩士論文）。國立臺灣師範大學，臺北市。
洪榮照、湯君穎（2010）。國民小學普通班教師參與個別化教育計畫之研究。特殊教育與輔助科技學報，1，81-115。
洪愷澤（2017）。國中普通班和特教師對身障生融合育與學效能之研究-以SNELS資料庫為例（未出版之碩士論文）。國立臺東大學，臺東縣。
洪鈺婷、徐汶宜、王欣宜、詹芷安（2018）。影響我國國小普通班教師融合教育態度因素之初探。特殊教育與輔助科技半年刊，19，28-33。
徐瓊珠、詹士宜（2008）。國小教師對不同類別身心障礙學生就讀普通班意見之調查研究。特殊教育與復健學報，19，25-49。
孫淑柔、黃澤洋（2018）。普通班身心障礙學生支持服務模式之建構。當代教育研究季刊，26（1），77-113。
陳舜芬、丁志仁、洪儷瑜（1996）。師資培育與教師進修制度的檢討。教師研究所集刊，37，39-100。
陳清溪（2005）。淺談特殊教育教師的專業成長。研習資訊，21（4），41-48。
陳蓉潔、孫淑柔（2014）。國中小啟智班教師知覺專業知能的具備程度及需求情形之研究。師資培育與教師專業發展期刊，7（2），97-122。
張喜凰、林蕙芬（2011）。國小普通班自閉症學生學校適應與學校支持之研究—以中部地區為例。特殊教育與復健學報，25，25-46。
教育部（2007）。教師專業標準。臺北市：教育部。
教育部（2008）。九年一貫課程綱要。臺北市：教育部。
教育部（2012）。特殊教育法規選輯。臺北市：教育部。
教育部（2015）。104年度特殊教育統計年報。臺北市：教育部。
教育部（2016）。105年度特殊教育統計年報。臺北市：教育部。
教育部（2017）。106年度特殊教育統計年報。臺北市：教育部。
教育部（2018）。107年度特殊教育統計年報。臺北市：教育部。
教育部（2018）。特殊教育中程計畫。臺北市：教育部。
教育部（2019）。特殊教育法。臺北市：教育部。
教育部（2019）。特殊教育課程實施規範。臺北市：教育部。
教育部（2019）。十二年國民基本教育課程綱要-特教課程。臺北市：教育部。
教育部（2019）。108年度特殊教育統計年報。臺北市：教育部。
教育部（2020）。109年度特殊教育統計年報。臺北市：教育部。
教育部（2021）。110年度特殊教育統計年報。臺北市：教育部。
教育部（2021）。特殊教育法修正草案。臺北市：教育部。
教育部（2021）。中華民國教師專業指引-師資職前教育階段暨師資職前教育課程規劃基準。臺北市：教育部。
黃筠方（2010）。淺談融合教育下普通教師與特教教師的合作關係與模式。東華特教，44，14-19。
鈕文英（2006a）。國小融合班教師班級經營策略之研究。特殊教育學報，23，147-184。
鈕文英（2006b）。國小普通班認知障礙學生課程與教學調整方案之發展與成效研究。特殊教育與復健學報，15，21-58。
楊秀真、王明泉、程鈺雄（2008）。臺東縣國中小學普通班教師特殊教育專業知能、專業態度與支援服務需求之研究。九十七年度東臺灣特殊教育學術研討會，27-38。
楊書孟（2013）。臺中市國小融合教育之教學調整的實施情況研究（未出版之碩士論文）。國立臺中教育大學，臺中市。
鄭佩玲（2003）。臺中縣國小教師對融合教育態度之研究（未出版之碩士論文）。國立彰化師範大學，彰化縣。
劉蘭瑛、孔淑萱、黃澤洋（2015）。影響國小普通班教師教導身心障礙學生專業知能與勝任感因素之研究：由特殊教育長期追蹤資料庫分析。東臺灣特殊教育學報，17，31-56。
劉怡君（2015）。臺中市國民小學特殊教育教師在職進修方式與專業知能成長關係之研究（未出版之碩士論文）。國立中正大學，嘉義縣。
劉雅竹（2018）。國小普通班和特教班教師對身障生融合教育與教學效能之研究—以SNELS資料庫為例（未出版之碩士論文）。國立臺東大學，臺東縣。
蔡明富（1998）。融合教育及其對班級經營的啟示。特殊教育與復健學報，6，349-380。
賴淑豪（2010）。融合教育下國小普通班教師的特殊教育專業知能之探究（未出版之碩士論文）。國立嘉義大學，嘉義縣。
謝秀霞（2002）。就讀普通班身心障礙學生學校支持系統之研究—以台中縣為例（未出版之碩士論文）。國立臺中教育大學，臺中市。
簡君茹、孔淑萱、黃澤洋（2015）。國民小學特殊教育課程大綱實施現況調查研究。特教論壇，19，35-55。
蘇燕華、王天苗（2003）。融合教育的理想與挑戰—國小普通班教師的經驗。特殊教育研究學刊，24，39-62。
蘇文利、盧台華（2006）。利用自然支援進行融合式班級合作諮詢模式之行動研究。特殊教育研究學刊，30，53-73。
蘇意湘（2020）。國小實施融合教育之困境與因應策略之個案研究—普通班教師觀點（未出版之碩士論文）。國立屏東大學，屏東縣。
鐘梅菁、謝惠娟（2003）。如何帶好每一位學生？-談融合教育的模式及其影響因素。國教世紀，206，57-64。
Elliott, D., & McKenney, M. (1998). Four Inclusion Models That Work. TEACHING Exceptional Children, 30(4), 54–58.
National Center on Educational Restructuring and Inclusion (NCERI). (1994). National study of inclusive education. (ED375606). ERIC. https://eric.ed.gov/?id=ED375606
Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (1996). Teacher perceptions of Mainstreaming /Inclusion, 1958-1995: A research synthesis. Exceptional Children, 63(1), 59-74.
Smith, T. E. C., Polloway, E. A., Patton, J. R., & Dowdy, C. A. (2001), Teaching students with special needs in inclusive settings (3rd ed.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon .
Wehmeyer, M. L., Lance, D., & Bashinski, S. (2002). Promoting access to the general curriculum for students with mental retardation: A multi-level model. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 37(3), 223-234.