本研究的問題意識是：偏鄉原住民學生的學習文化為何？非營利組織的行動策略如何介入和重構他們的學習文化？藉由分析偏鄉原住民教育現場之社會現實與成因，聚焦在偏鄉課輔組織來回應提問。本研究採質性研究之延伸個案法，資料蒐集方式包含：文本分析、參與觀察及深度訪談，並以課輔老師身分在尖石鄉的課後輔導進行三年的參與觀察，訪談對象共19位，包含：組織成員、學校教師、家長、學生。
研究發現偏鄉原住民學生普遍低學習成就的表象與其特定的學習文化有關。偏鄉教育現場中潛藏的文化衝突，無形中建構了學生學習不自信的社會機制。學校對親職教育的想像化身為強勢意識形態，壓迫著偏鄉原住民農工階級家長的養育模式與文化價值觀。而身處學校及家長兩相扞格之下的學生發展出了由各種動態轉移行動構成的學習文化，該轉移行動乍看下是對正規教育的反抗，但卻隱含著學生對族群文化的肯認，更是學生為泰雅族身分及文化進行辯護的象徵。
另一方面，偏鄉課輔組織藉由經營和部落與學校的關係，以及在課輔或民族課程等教育安排中注入族群文化觀點的方式，嘗試重構學校與組織的社會界線，同時打破學校師長與家長的視域限制，進而改變學生求學過程因文化差異而造成不平等之社會機制。偏鄉課輔組織的行動策略有效地讓互動網絡中的不同行動者之間的社會界線擁有協商的可能性。
總的來說，學生的學習文化是揉雜了個人、家庭，乃至其族群文化因素等多重弱勢的結果。若無法從鉅觀的結構視角洞見學生處境，僅將其視為等待幫助的弱勢對象，則學生的行動者身分將被抹除，成為單純被動的接受者，接受著不斷加劇的教育不平等。事實上，課輔場域中的行動者們都各有作為，只是各個行動策略之間缺乏溝通的轉捩點。而組織注入族群文化的教育安排，恰巧回應學生內在的不自信根源，協助學生找到如何將傳統文化內涵與學科知識對話的契機。毋寧說，目前課輔組織採行的教育實作模式並非最完美的方案，但作為鬆動當前教育機會不平等的階段性方法，確實發揮顯著的效果。

This thesis aims to understand the learning culture of Tayal rural indigenous students, and how non-profit organizations’ action strategies intervene or reconstruct their learning culture. By analyzing social facts of teaching fields of rural indigenous students, this study focuses on after-school tutoring programs for Tayal indigenous students to achieving the aims above.
Extended case method is applied in this thesis. Data collection methods include: textual analysis, participant observations (after-school tutoring program tutor at Hsinchu Jianshi Township), and in-depth interviews. There were 19 participants joining in-depth interviews, including organization staffs, teachers, students, and parents.
In this thesis, researcher found the phenomenon that rural indigenous students were chiefly with low (academic) achievement is relevant to students’ learning culture. Culture conflicts hidden beneath teaching fields lead to students’ learning unconfidence. Imaginations on parenting by the school constructed a dominated ideology, oppressed the methods of parenting and traditional values of indigenous working-class parents. Between the school and parents, indigenous students developed a learning culture based on “distracting actions”: actions are taken as a protest to formal education exteriorly, yet implication of students’ admiration toward indigenous culture exist among their learning culture actions could be seen as a symbol of defending students’ Tayal identities and cultures.
In addition, through managing good relations between Tayal indigenous group and the school, and setting courses based on indigenous cultures and views, non-profit after-school tutoring organization tried to reconstruct social boundary lines between the organization and the school. Furthermore, non-profit after-school tutoring organization tried to break limitations of teachers’ and parents’ point of views, in turn change the inequity caused by cultural difference during students’ schooling. Action strategies of non-profit after-school tutoring organization offers a possibility of changeable social boundary lines between different actors in interactive network.
In conclusion, those students’ learning culture could be seen as a result of accumulated underprivileged from multiple origins: personal, domestic, and moreover, ethnic issues. However, taking students as minorities waiting for help, would further make students become a passive recipient of magnifying educational inequality. As a matter of fact, actors in after-school tutoring field devote in education, yet a turning point in communicating is required between each action strategy. Managements of indigenous education curriculum as a response to students’ unconfidence, non-profit after-school tutoring organization offered students a chance to merging traditional indigenous culture and (curriculum) knowledge. Current action strategies on educational implementation by non-profit after-school tutoring organization might not be a perfect program; nevertheless, as a phased approach, those strategies did bring effectiveness on alleviation of educational inequity.

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