多元文化教育的實施，提供更多教育選擇機會，冀盼接受更高品質的教育薰陶。可是，教師為學生學習歷程，主要課程（包含文化傳承）的知識傳遞者，師生文化背景之殊異，產生任何一種語言或動作的認知落差，都可能誤認學生能力不足，而影響學生的學習參與。
本文旨在藉多元文化教育的理論觀點，以質性研究的方法去檢視及聚焦在原住民族國民小學教師的「教學實踐」與學生「學習參與」的兩個層面，並以一所偏遠學校為例。根據文獻探討的結果，擬定半結構的訪談大綱，進行該校原住民族教師每人至少兩次的多元文化教學實踐的「深度訪談」與四年甲班每週有兩節共十週的進班作教室觀察，原住民學童的學習參與情形，蒐集相關訪談資料與教室觀察記錄表，經登錄逐字稿，進行開放編碼、編碼的發展與類別、持續檢視與比較，形成架構並更深入的進行描述與詮釋，得到十一點結論：
壹、部落生活規範（gaga）與語言的逐漸消失，需仰賴自己的摸索與抉擇。
貳、責任流失的家庭因素，無法提供學童學習的動力與支撐。
參、家長過度依賴學校教育責任，驅使學校穩定保守，延宕校務進步發展。
肆、部落失能的社區發展，無法有效傳承教育文化與約束學生學習。
伍、當家庭功能失能，教師期許小孩能自我要求，建立自信心。
陸、教師會自我期許，使教育方法多元化，引起學生學習動機。
柒、教師以寬容的心，正視獨特文化背景，看待學生學習狀況。
捌、學習歷程是啟迪學童學習興趣或進入困境。
玖、教育情境的現實，對於教科書版本之內容，選擇去適應或轉化。
拾、學童的生活指導、繁瑣的行政業務與教學品質，教師需要多重兼顧。
拾壹、資源挹注不均，致使物資資源算豐富，惟學生學習資源缺乏。
根據以上結論，本研究對未來參與基礎原住民教育工作者，提出七點建議：
壹、多元管道與建構學習型組織學校團隊，以尊重、自信、傳承為教學核
心，提升學生學習參與。
貳、建置原鄉教師專業對話平台—同儕學習，將知識化概念脈絡及傳承。
參、積極傾聽，瞭解家長需求，經濟技術與親職專業教育的培養。
肆、學校主動參與部落活動，建置雙向溝通系統，有愛無礙。
伍、重視原住民族教師斷層現象。
陸、重視原鄉學校家長會的機制與運作。
柒、師資培育機構加強原住民文化與教育的研究，提昇教師的多元文化教
育素養。

The implementation of diversified education provides greater choices in education, which many hope will increase the quality of education. However, when the cultural differences in the backgrounds of teachers, the primary providers of the curriculum knowledge (including cultural traditions), and students produce any cognitive gap in language or actions, teachers may believe that students lack the ability, thereby influencing their learning participation.
This study uses the theoretical viewpoints of diversified education and qualitative research methods to investigate and emphasize the “teaching practices” and “learning participation” of students in aboriginal elementary schools. A rural school was used as an example. A semi-structured interview framework was developed according to the results of a literature review and used to conduct at least 2 in-depth interviews on the diversified teaching practices of aboriginal teachers at this school. Additionally, for 2 periods during the fourth grade, we observed a class every week for 10 weeks. Interview data and records relevant to the learning participation and characteristics of aboriginal students were collected. Transcripts were open coded, and the development and coding categories were examined and compared. We developed a framework for providing a more detailed description and interpretation, resulting in the following 11 conclusions:
I. The living norms of the tribe (in their language, gaga) and their language are gradually disappearing; thus, each person must rely on their own reasoning and decision-making.
II. A loss of responsibility among families means that they cannot motivate schoolchildren or support their learning.
III. Household guardians rely excessively on the educational responsibilities of schools, resulting in schools remaining stable and conservative, delaying the improvement and development of school affairs.
IV. The reduced community development of tribes has limited their ability to pass on educational culture effectively and restricted student learning.
V. When the function of the family is undermined, teachers expect children to make demands of themselves and build their own confidence.
VI. The teachers association expects to diversify education methods and provide students with learning motivation.
VII. Teachers consider students unique cultural backgrounds and manage their learning conditions with tolerance.
VIII. The learning process either inspires students’ interest in learning or encounters difficulties.
IX. In real educational situations, teachers choose to adapt or transform textbook content.
X. Teachers must simultaneously emphasize student life guidance, cumbersome administrative operations, and teaching quality.
XI. An uneven distribution of resources leads to abundant material resources, but minimal learning resources for students.
Based on these conclusions, this study presents the following 7 suggestions for those involved in fundamental aboriginal education in the future:
I. Organize multichannel school groups based on learning. Improve students’ learning participation with respect, self-confidence, and heritage as the educational core.
II. Establish a professional dialogue with hometown teachers, and learn the heritage and context of knowledge concepts from students’ peers.
III. Actively listen to and understand the requirements of household guardians. Train in economic, technological, and parental professional education.
IV. Schools should take the initiative to participate in tribal activities, establishing two-way communication systems. Show love, not rejection.
V. The insufficiency of aboriginal teachers should be emphasized.
VI. The mechanisms and operation of the hometown school’s parents’ association should be emphasized.
VII. Teacher training organizations should enhance their research of aboriginal culture and education, improving the quality of teachers’ multicultural education.

一、 中文部分
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